Executive functions and ADHD by Salvatore Sasso

If a child has a diagnosis of ADHD, or whether it is going for him an evaluation for ADHD, or even if as technicians are doing a study of the literature on the subject, you might encounter with a statement regarding the presence at the same time, problems with executive functioning. This can be confusing!
They seem to be two different ways to describe child difficulties.
In a nutshell, the executive functions are self-regulating abilities. All of us use every day in the execution of our actions as, for example, plan ahead, to be organized, the solve problems and focus on what is important. These are some of the skills that children with ADHD have difficulty putting into practice. So there is a difference between matters of executive functioning and ADHD? And if so, what is?
ADHD is a disorder that is defined by three major series of behaviors or symptoms: inattention, impulsivity and hyperactivity. Children with ADHD have difficulty in operationalizing, using the attention, following directions, sitting quietly and waiting for their turn.
The children diagnosed with ADHD, if they demonstrate these symptoms more often than other children their age, will have difficulty both at school and in life everyday.
The executive functions, on the other hand, are very specific ways through which the brain functions. This means that variables such as inattention and impulsivity are divided into more distinct skills that children usually develop during childhood and adolescence.

There are many individual features, which fit into these areas:
• Planning;
• The organization;
• The establishment of priorities;
• The transition between the situations or thoughts;
• The control of their emotions and 'impulsivity;
• L 'use of working memory;
• Monitoring towards themselves in being able to keep track of how you are working (level - meta ).
Scholars point out that the issues relating to executive functions can be seen in two different fields. In the first place, may be observed in the behavior of a child facing outside; secondly, they affect the inside of children, in the way they think and learn. Let's look at each of them separately analyzed:

a) Mode externalizing
• Being disorganized;
• Losing continually of its objects;
• Having difficulty in time management;
• Being unable to finish a task;
• Being unable to make a plan and put it into practice; 

b) Conditions internalizing
• Owning the difficulty of deciding what is important / unimportant when reading or listening;
• Have problems in absorbing / retain what is taught at school;
• Have trouble understanding and following verbal directions ;
• Having trouble organizing thoughts;
• Having problems with writing clear and organized;
Many kids who have ADHD are not confronted with the difficulties arising from concerns with executive functions. But it is also possible that a child has problems with executive functioning without ADHD ( Brown, T., 2000, Attention deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adults , Washington, DC: American Psychiatric Press)
How can this information help the child?
First, the understanding if the child has problems with executive functioning may make it easier to search for adequate help through a "support" more effective.
Secondly, experts in executive functioning have developed tests and questionnaires to measure how much  a child can  make good use of the specific functions. These measures allow them to identify where he needs more assistance. Knowing all this puts teachers can organize in class more focused aid.
It is also possible the intervention of a specialist of learning disabilities that can teach you how to compensate for areas of weakness. Children with impaired executive functioning often need to create routines and use special techniques to do tasks that other guys play without thinking. A detailed analysis also allows you to identify areas in which a child is stronger, so that he may learn to better use its strengths to compensate for the weaker ones.
In some cases, know more about the executive functions can also give a deeper understanding of the diagnosis of ADHD in a child. Indeed, the application of the concept of executive functioning just for ADHD can improve the treatment of each individual child, making the objectives of intervention even more specific through a better understanding and management of the strengths and weaknesses.

Regarding the use of medication in ADHD, research clearly shows that their use reduces symptoms of inattention and impulsivity, while a child is taking medication. Clinical experience also shows that many children with ADHD, despite taking medication, they still need to be supported to manage their problems of executive functioning. In this way, they can prove to be competent both at school and in other extracurricular areas.
With this extra support -insegnamento / learning of metacognitive strategies (see for example the Meta lab of #Cad Skole), children can outsource what they are capable do.

The development of executive functions in children

According to Welsh, Pennigton and Groisser (Welsh MC, Pennington BF, Groisser DB, 1991 A normative developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology , 7: 131-149), executive functions evolve in three phases and their development would not be complete before puberty. In the first stage, up to six years, children reach performance levels equal to those of adults in visual search tasks and planning simple; in the second, up to eleven, they develop the ability to schedule more complex; while in the third, that is, from puberty onwards, develop skills verification, assumptions and control of perseveration and impulsiveness.
During the first six years of life the memory function and procedures are carried out in verbal form, so externalized. During the primary school, the self-directed speech is internalized and develop those skills level - half that allow self-monitoring and self-regulation of attentional processes and their motivations. Through the acquisition of these skills, children learn to finally break down the observed behaviors into their individual components and reassemble them into new shares, which are not part of its experience (reconstruction). This allows, in the course of growth, to control their own work for longer and longer periods of time and to plan their behavior in order to achieve the aim (Zuddas, A., G. Masi, 2002 Lines SINPIA guide ).
According to Stephanie Carlson (Carlson S. et al., The development of executive function in early childhood , Boston, Blackwell Publishing, 2003), the opportunity for the child in the first year of life to form categories of events and sequences, as well as to detect the predictive character of some relationships between events, the basic structure of behaviors that gradually become more targeted and monitored, so that, if the characteristic of children from one to three years is the lack of control of voluntary modulation and emotional, this capacity increases sharply preschool. The ability to control allows you to take advantage of the emotional scaffolding environment for the success in the tasks of problem solving and the ability of symbolization and the internal language are integrated simultaneously in executive development. The same Carlson states, in fact, that children of four to five years, which are capable of activating behavior inhibition in situations where they are required, are also skilled in the understanding of their and others' feelings as a guide in action.
Both levels, cognitive and emotional in the sense of self-regulation as the motivation, help to define the efficiency of executive skills.
Between two and four years of age is detected, in the prefrontal cortex, a significant increase in metabolic activity and synaptic connections. This development coincides with the increase in working memory, inhibitory control, the budgeting skills and social behaviors that are based on these traits. The neuronal density does not decrease up to seven years of age and it is during this period of maximum plasticity that the higher cognitive processes are particularly influenced by the experience (Barkley, RA, 1997  Defiant Children: A Clinician's Manual for Assessment and Parent Training , New York: Guilford Press (800-365-7006; info@guilford.com).
Among the tests suitable for the detection of Executive Functions are reports the BVN (Erickson, Italy - there is just a german version) in the two versions 5-11 (children) and 12-18 (boys). The BVN is a battery of tests for the neuropsychological assessment of the main cognitive functions (language, visual perception, memory, praxis, attention, executive functions above, reading, writing and arithmetic).

L'impegno e il disimpegno in classe fanno parte di una dinamica motivazionale più estesa?

L'impegno e il disimpegno in classe fanno parte di una dinamica motivazionale più estesa?

di Salvatore Sasso

In uno studio pubblicato sul Journal of Educational Psychology (2008, Vol. 100, No. 4, 765–781) dal titolo: “Engagement and Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic?” e  realizzato da Ellen Skinner, Carrie Furrer, Gwen Marchand e Thomas Kindermann, viene affrontato, a livello di ricerca, un interrogativo: Impegno e disaffezione nella classe possono essere considerati come parte di una dinamica motivazionale più grande? Per trovare una valida risposta a tale quesito, è stato condotto uno studio su un campione di 805 studenti, appartenenti a classi di scuola primaria e scuola secondaria di primo grado (in America dalla quarta alla settima classe), utilizzando un modello di sviluppo motivazionale. Tale modello risulta efficace per guidare l’investigazione delle dinamiche interne non solo di quattro indicatori dell’impegno motivazionale e comportamentale, ma anche del grado di disaffezione, degli effetti facilitativi di sostegno da parte dell’insegnante e, infine, di tre indicatori propri degli studenti: competenza, autonomia e legame. È stato, inoltre, osservato il mutare di tali indicatori nel corso dell’anno scolastico.
In termini di dinamiche interne, si evince che le componenti emozionali dell’impegno hanno contribuito significativamente a cambiare quelle comportamentali. Il sostegno dell’insegnante e le auto-percezioni degli studenti - specialmente il loro senso di autonomia - hanno contribuito ai cambiamenti delle componenti comportamentali: ogni cosa “predetta” aumenta in impegni e diminuisce in disaffezione. Nello specifico il contributo dell’insegnante, ovvero il suo modo di insegnare, di porsi ecc., è addirittura mediato dalle auto-percezioni degli studenti. Tali osservazioni suggeriscono come sia necessaria una chiara distinzione tra gli indicatori e i facilitatori dell’impegno, in modo da comprendere l’articolazione delle dinamiche esistenti tra emozione e comportamento che si  verificano all’interno dell’impegno e le dinamiche motivazionali esterne all’impegno, quelle cioè che coinvolgono il contesto sociale, gli autosistemi, e l’impegno stesso.
1. La concettualizzazione dell’impegno/disimpegno
Negli ultimi dieci anni la, ricerca ha documentato un notevole declino dell’impegno degli studenti nell’istruzione (disciplina, interesse, entusiasmo e motivazione intrinseca per apprendimento scolastico) dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria di secondo grado, specialmente durante il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado e per bambini appartenenti a minoranze razziali, etniche o a gruppi di basso status socio-economico. Di grande interesse per i ricercatori sono le dinamiche che si esplicitano attraverso una sorta di circoli viziosi in cui tali dinamiche promuovono o indeboliscono la qualità dell’impegno degli studenti. In generale, queste dinamiche sembrano essere amplificate in quei bambini che cominciano con un alto grado di motivazione e mantengono il loro impegno con il progredire degli anni, mentre i bambini che partono meno motivati tendono a diventare perfino meno impegnati nel corso del tempo (Skinner, Kindermann, Connell, & Wellborn, 2008).
Alcune dinamiche coinvolgono risorse motivazionali personali come il controllo percepito; gli studenti che, per esempio, iniziano sicuri delle proprie capacità assumono compiti di apprendimento in modo tale da incrementare il proprio successo scolastico, rinforzando così il loro ottimismo. I bambini che, invece, hanno una bassa efficacia tendono a eludere provocazioni e qualsiasi forma di impegno in lavori scolastici, cementando così le loro perplessità iniziali.
Altre dinamiche coinvolgono gli insegnanti. Gli alunni, infatti, che si mostrano maggiormente impegnati ricevono successivamente maggiore attenzione da parte dell’insegnante, mentre è possibile che i bambini disaffezionati trovino che le insegnanti mettano in atto, nei loro riguardi, un sostegno minore oppure che li controllino in maggior misura.
È anche possibile che alcune di queste dinamiche siano interne all’impegno stesso. Se si possono diversificare tra loro molteplici component del fattore impegno, queste ultime possono dar vita ai loro circuiti di retroazione. Ad esempio, se gli alunni che sono annoiati possono esercitare meno sforzi e smettere di catturare l’attenzione dell’insegnante, in tal modo diventano perfino più annoiati con il trascorrere del tempo.
Nell’ambito del lavoro sulle dinamiche motivazionali, lo studio esaminato, prende in considerazione due punti chiave: 1) l’esplorazione delle dinamiche interne all’impegno, esaminando come le sue diverse componenti si formano reciprocamente nel corso del tempo; 2) l’esplorazione delle dinamiche motivazionali più grandi di cui l’impegno è una parte, esaminando come fattori personali e del contesto contribuiscano ai cambiamenti dell’impegno stesso.
Entrambe le componenti dell’impegno in classe e l’insieme dei facilitatori ipotizzati per promuoverli derivano da un modello motivazionale più grande, il modello di autosistema di sviluppo motivazionale (the self-system model of motivational development: SSMMD), che può essere usato per spiegare i processi interpersonali e psicologici attraverso cui l’impegno è promosso o meno nella classe (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985; Skinner & Wellborn, 1997).
Formulazioni concrete dell’impegno sono offerte da una varietà di approcci teorici e pratici, conducendo gli studiosi a concludere che esso sia una metastruttura che comprende molteplici stimoli di attrazione o coinvolgimento nella scuola (Fredricks et al.,2004). Ad ogni modo permangono alcuni dubbi in merito (Sinclair et al., 2003): il più grande riguarda la distinzione tra indicatori rispetto ai facilitatori dell’impegno.
Gli “indicatori” si riferiscono alle caratteristiche che fanno parte del concetto vero e proprio di impegno, mentre i “facilitatori” sono fattori causali (all’esterno del concetto) che, si ipotizza, influenzino l’impegno. Procediamo ad una loro distinzione: se, ad esempio, la concettualizzazione presuppone che il sostegno fornito dagli insegnanti faccia parte dell’impegno stesso, (cioè che sia un indicatore) in quanto opposto ad un fattore contestuale che contribuisce all’impegno (cioè un facilitatore), allora gli studi che associano queste caratteristiche in una metastruttura non possono mai analizzare come il sostegno dell’insegnante influenzi l’impegno dei bambini.
Per esaminare empiricamente come i potenziali antecedenti influenzano l’impegno, è necessario separare concettualmente gli indicatori dai facilitatori.
Il secondo problema, che richiede chiarificazione, mette al centro il numero e la natura delle componenti dell’impegno stesso: quanto dovrebbero essere distinte e se abbiano proprie dinamiche interne.
Occorrono definizioni più chiare, valutazioni più circoscritte e argomentazioni più esaustive per poter rispondere alle domande sulle componenti dell’impegno.
2. Gli indicatori dell’impegno in classe
In questo studio, si è utilizzata una concettualizzazione motivazionale dell’impegno, che si focalizza sulla partecipazione attiva dell’alunno in classe (Pierson &Connell, 1992; Ryan, 2000; Skinner et al., 1998; Wentzel, 1993).
L’assunto di base è che un buon apprendimento è il risultato di comportamenti ed emozioni, come dedizione,  determinazione, interesse e divertimento, che riflettono una reale motivazione allo studio.
La dimensione comportamentale dell’impegno include lo sforzo degli studenti, l’attenzione e la determinazione durante la didattica. La dimensione emotiva dell’impegno si focalizza invece su stati d’animo che sono pertinenti al coinvolgimento emotivo degli studenti durante le attività di apprendimento come entusiasmo, interesse e piacere (Meyer & Turner, 2002).
L’impegno combina, pertanto, le dimensioni comportamentali ed emotive del soggetto e poggia i suoi cardini su interazioni attive tra pari e tra alunni e insegnanti, orientate ad un obiettivo, flessibili, costruttive, persistenti, focalizzate, emozionalmente positive e in totale accordo con l’ambiente circostante (ovvero l’ambiente scolastico stesso, positivamente inteso).
In accordo con il SSMMD (modello di autosistema di sviluppo motivazionale), questo tipo di impegno si pensa possa essere un forte elemento che predice l’apprendimento dello studente, la sua qualità, il successo scolastico più in generale e si pone tra i deterrenti per l’abbandono scolastico (Connell, Halpern-Fisher, Clifford, Crichlow, Usinger, 1995; Connell et al., 1994; Skinner, Wellborn, Connell, 1990).
L’eventuale possibilità di un disimpegno che lo studente può manifestare sarà di conseguenza la messa in atto di reazioni e comportamenti che riflettono una condizione di malessere ben più profonda, dovuta ad un cattivo adattamento che include passività e abbandono della partecipazione alle attività didattiche mentre la sua componente emotiva, include noia, ansia e frustrazione.
È emerso, inoltre, come il disimpegno sia un forte elemento che predice voti bassi, punteggi bassi ai test di profitto, fino all’eventuale ritiro dalla scuola (Connell et al., 1994, 1995; Skinner et al., 1990).
Una recente ricerca ha suggerito che questi quattro indicatori dell’impegno da parte dello studente, ossia l’impegno comportamentale e emotivo e il disimpegno comportamentale ed emotivo, sono strutturalmente distinguibili (Furrer, Skinner, Marchand, Kindermann, 2006), mentre, secondo altre teorie, si ritiene che ognuna delle quattro componenti possa essere usata per comparare direttamente altri modelli strutturali che sottendono diverse componenti (figura 1).

	IMPEGNO	DISAFFEZIONE
Comportamento	Impegno comportamentale Promozione di azione Sforzo, applicazione Tentativi, persistenza Intensità Attenzione, concentrazione Assorbimento coinvolgimento	Disaffezione comportamentale Passività Rinuncia Ritiro Disattento Distratto Disimpegnato mentalmente Impreparato Disaffezione emotiva Noia Disinteresse Frustrazione, rabbia Tristezza Preoccupazione, ansia Vergogna Autobiasimo
Emozione	Impegno emotivo Entusiasmo Interesse Godimento Soddisfazione Orgoglio Vigore Piacere	Disaffezione emotiva Noia Disinteresse Frustrazione, rabbia Tristezza Preoccupazione, ansia Vergogna Autobiasimo

Sebbene le componenti siano strettamente legate, un modello a quattro fattori mostra significativamente un migliore adattamento ai dati di relazione sia dell’insegnante sia degli studenti rispetto ai modelli a un fattore o a due (per esempio questa è l’opinione di Ellen Skinner, Carrie Furrer, Gwen Marchand e Thomas Kindermann) ed è sulla base di questo modello che si fonda il primo contributo di questo studio, ovvero quello di esaminare le dinamiche interne all’impegno, cioè come le componenti dell’impegno si influenzino reciprocamente.
Si teorizza che non siano presenti dinamiche interne, in quanto l’impegno comportamentale ed emotivo nella classe sono strettamente accomunati e perlopiù stabili, e che siano formati alla stessa maniera da fattori esterni, senza influenzarsi l’un l’altro.
Quando, invece, si parla di dinamiche interne si presuppone però che i comportamenti degli alunni siano fortemente influenzati dalle emozioni. Per esempio, la teoria dell’autodeterminazione (Deci & Ryan, 1985) e la teoria della motivazione alla competenza (Harter, 1978) suggeriscono che, alla base dello sforzo e della determinazione dell’alunno, ci siano i “motori emotivi” dell’interesse e dell’entusiasmo del soggetto stesso; così come tutt’altro genere di emozioni starebbero alla base di un reale insuccesso scolastico (Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995; Roeser, Strobel, & Quihuis, 2002).
3. I facilitatori dell’impegno/disimpegno nella classe
Altro obiettivo dello studio preso in esame è quello di valutare i processi attraverso i quali siano gestite le dinamiche dell’impegno, processi influenzati tanto da variabili soggettive quanto dal contesto.
L’ipotesi sostenuta è che se l’alunno ha la percezione di trovarsi in un ambiente (quello della classe) positivo, dove cioè si sente adeguatamente sostenuto, allora il suo stesso impegno ne risentirà altrettanto positivamente, viceversa il contrario.
All’interno del modello di autosistema di sviluppo motivazionale (SSMMD), svolgono un ruolo molto importante i processi di autosistema (SSPs) quali risorse personali relativamente stabili ovvero ciò rappresenta il senso di responsabilità che gli individui costruiscono nel corso del tempo in risposta a tutte le interazioni messe in atto con il contesto sociale: esse sono organizzate intorno ai bisogni primari delle persone per competenza, autonomia e interdipendenza e sono elementi che permettono di predire alcune tendenze che possono volgere in impegno o meno.
L’SSMMD evidenzia l’importanza della percezione che gli alunni hanno di se stessi, distinguendola però dal concetto dell’impegno (contrariamente a quanto una vasta letteratura afferma, che lega questa all’impegno scolastico, ritenendola una sua dimensione) (Jimerson et al., 2003).
L’SSMMD definisce i processi di autosistema come facilitatori piuttosto che indicatori dell’impegno e a questi aggiunge la valenza del contesto, fautore esso stesso di una buona motivazione all’apprendimento (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985; Stipek, 2002; Weiner, 1990), ad esempio la qualità e la quantità delle collaborazioni tra gli insegnanti e la qualità del rapporto studente-insegnante difatti influenzerebbero le auto-percezioni degli studenti (cioè SSPs).
Uno studio in merito ha mostrato che la qualità delle relazioni insegnante-studente siano positivamente correlate allo sviluppo di un senso di appartenenza a scuola da parte dello studente.
4. La sintesi della ricerca
La sintesi della ricerca che si riporta è il frutto di quattro anni di lavoro sul concetto dell’impegno scolastico degli alunni, e su quello della motivazione ad esso sottesa.
Le somministrazioni sono state effettuate in due diversi momenti dell’anno scolastico: in autunno e in primavera.
Il campione utilizzato, come è già stato detto, è composto da 805 bambini di classi quarta e quinta della scuola primaria e prima e seconda della scuola secondaria di primo grado, egualmente divisi per genere, e di 53 insegnanti. I soggetti provengono da un distretto scolastico periferico di New York, prevalentemente bianchi con solo circa il 5% di studenti di colore; tutti appartengono a famiglie di classe media.
Gli studenti hanno completato i questionari di auto-valutazione, in tre sessioni da 45 minuti. La compilazione del questionario avveniva nelle loro classi man mano che gli item erano letti da un intervistatore, mentre un secondo intervistatore invece fungeva da supporto. Contemporaneamente gli insegnanti compilavano i loro questionari in un’altra stanza.
Riportando le parti più essenziali di un più ampio lavoro, evidenziamo che la prima valutazione riguardava la presenza o meno dell’impegno da parte degli alunni rispetto alle attività proposte: 5 item valutavano lo sforzo, l’attenzione e la determinazione degli studenti e altri 5 ne evidenziavano la loro eventuale mancanza; 6 item valutavano la partecipazione motivata degli studenti durante l’attività didattica e altri 10 ne valutavano invece la condizione opposta, ovvero il rifiuto alla partecipazione.
-Una sottoscala del reattivo prendeva in esame le percezioni che gli studenti  avevano di se stessi (Skinner,Chapman, & Baltes, 1983, 1988; Skinner et al., 1990): 6 item valutano le loro aspettative riguardo le probabilità a disposizione per il loro successo scolastico. Un’altra sottoscala, la Scala dell’Autonomia (Ryan & Connell, 1989), composta da 17 item, è stata utilizzata invece per valutare il motivo per il quale gli studenti si impegnano.
La scala, a sua volta, si divide in quattro sottoscale:
a) l’auto-regolazione esterna: l’alunno si impegna per paura di infrangere le regole;
b) l’auto-regolazione introiettata: l’alunno si impegna per evitare conseguenze negative;
c) l’auto-regolazione identificata: l’alunno si impegna per comprendere meglio;
d) l’auto-regolazione intrinseca: l’alunno si impegna perché seriamente motivato.
Gli studenti, inoltre, hanno riferito sul legame stabilito con i loro insegnanti e sulla natura di questo mentre, riguardo alla valutazione del supporto dato dall’insegnante, gli studenti, da una parte, e gli insegnanti, dall’altra, hanno riferito su elementi importanti quali il loro grado di coinvolgimento e di partecipazione attiva e sull’organizzazione della didattica (Skinner, Belmont, 1993).
In base al confronto dei dati ottenuti da entrambe le fasi della ricerca, si è giunti a questi risultati: il campione testato si presenta piuttosto impegnato; si riportano, parlando di facilitatori, livelli relativamente alti in tutti e tre gli autosistemi calcolati sebbene, il senso di competenza degli alunni risultasse maggiore rispetto a quello dell’interdipendenza, il quale a sua volta, risultava maggiore rispetto al senso di autonomia degli stessi.
È stato rilevato che l’impegno non si presenta in modalità costante: ovvero valutandolo nelle diverse classi, è emerso che, al passaggio tra scuola primaria di primo grado e scuola primaria di secondo grado, esso diminuisce (tanto quanto diminuisce la motivazione sottesa all’apprendimento), fermo restando che fino alle classi 4^ e 5^ si registrano più alti livelli di impegno scolastico da parte degli studenti. Non si riscontrano differenze di genere a riguardo.

5. Dinamiche interne agli indicatori dell’impegno/disimpegno
Una seconda valutazione riguarda le dinamiche interne all’impegno, ovvero gli indicatori sottostanti il concetto stesso di impegno.
Dai risultati ottenuti dalla prima e seconda somministrazione, è emerso che il coinvolgimento emotivo dello studente durante le attività di apprendimento, costituito da stati d’animo come entusiasmo, interesse e piacere, contribuisce a migliorare i livelli di sforzo, attenzione e determinazione durante l’attività didattica. Viceversa, il mancato coinvolgimento e interesse, risultato dalla prima fase della ricerca, contribuisce nel corso del tempo ad un rifiuto dell’impegno da parte dell’alunno, che, a sua volta, può portare a forme di disimpegno e difficoltà manifestate attraverso comportamenti di malessere che denotano noia, ansia e frustrazione.
Da un’ulteriore analisi dei dati è risultato inoltre che sono propro i comportamenti di impegno e applicazione nelle attività di apprendimento che contribuiscono ad un maggiore interesse e coinvolgimento dell’alunno, soprattutto tra la prima e la seconda fase della ricerca.
Al contrario, il disimpegno emerge soprattutto da situazioni di difficoltà che scaturiscono, a loro volta, dalle reazioni che manifestano un mancato coinvolgimento emotivo.
6. Potenziali facilitatori dell’impegno: SSPs  e contesto di sostegno dell’insegnante
Un altro risultato rilevante ai fini della ricerca ci è fornito dalla discussione dei dati emersi dalle tre auto-percezioni esaminate (ovvero il senso di competenza, autonomia e interdipendenza)  intese come potenziali facilitatori dell’impegno.
Dalla prima fase della ricerca, è risultato che sono soprattutto i sensi dell’autonomia, della competenza e dell’interdipendenza, a favorire i miglioramenti dell’impegno nelle attività didattiche attraverso  maggiori sforzi, attenzione e determinazione degli alunni. Invece il mancato coinvolgimento, insieme ad uno scarso interesse è dovuto a livelli relativamente bassi di autonomia ed ad uno scarso autocontrollo, i quali a loro volta contribuiscono ad alimentare sentimenti di noia, ansia e frustrazione negli studenti.
Per quanto riguarda gli insegnanti percepiti positivamente, ossia come figure di supporto, è emerso che l’apprendimento a scuola si migliora proprio grazie al loro modo di porsi, di stare in classe, di creare sempre nuove strategie per trasmettere con un rinnovato interesse le nozioni. Infatti livelli alti di supporto da parte degli insegnanti generano un crescente grado di coinvolgimento emotivo ed interesse nelle attività didattiche e sono da stimolo per maggiori sforzi, attenzione e determinazione da parte degli alunni.
7.  Modelli di processo dei potenziali facilitatori dell’impegno
Un’ulteriore valutazione esamina i modelli di processo dei facilitatori dell’impegno secondo i quali l’effettivo supporto dell’insegnante favorisce cambiamenti dell’impegno,  attraverso la percezione che gli studenti hanno del sostegno fornito loro.
Inizialmente si è cercato di comprendere se i cambiamenti nello sforzo, nella determinazione e nell’attenzione degli studenti nelle attività di apprendimento dipendono dalla percezione che gli stessi hanno del supporto ricevuto dai loro insegnanti. È emerso effettivamente che le conseguenze di un buon sostegno fornito dagli insegnanti sono adeguatamente percepite dagli alunni ed a loro volta si ripercuotono positivamente sul loro impegno e sulla loro determinazione.
Il supporto stesso (connotato positivamente), inoltre contribuisce a migliorare i SSPs, ovvero  il senso dell’autonomia, della competenza e dell’interdipendenza di ogni alunno verso l’insegnante, incrementando sempre di più i livelli di motivazione nelle attività didattiche.

8. Alcune considerazioni
Lo studio preso in esame, guidato da un modello motivazionale, organizza i dati sugli indicatori e sui facilitatori dell’impegno per studiare le dinamiche motivazionali sottese all’impegno.
Il modello di sviluppo, sul quale si basa lo studio, sostiene che i due fattori principali per mezzo dei quali si assiste ai cambiamenti dell’impegno sono il tempo e le differenti età degli alunni - in particolare è emerso che l’impegno era presente soprattutto negli alunni più giovani - (Fredricks et al., 2004; Wigfield et al.,2006).
Esso, inoltre, rivela che una variabile fondamentale nel favorire la perdita dell’impegno è il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado con ulteriore perdita di motivazione.
Lo studio dei cambiamenti nel corso del tempo suggerisce che questo modello può essere alimentato dalle dinamiche interne al costrutto d’impegno e dalle più grandi dinamiche motivazionali di cui l’impegno costituisce una parte, insieme agli autosistemi e al sostegno dell’insegnante.
Quindi l’indicazione generale di questa ricerca fornisce una fonte di osservazioni sulle dinamiche dell’impegno scolastico degli studenti. Lo studio suggerisce che la partecipazione, la determinazione, gli sforzi e l’attenzione nelle attività di apprendimento dipendono soprattutto dal grado di interesse e coinvolgimento che gli studenti investono nell’iniziare e nel sostenere queste attività. Infatti, sentimenti di noia e frustrazione sono reazioni da cui si evince un mancato adattamento.
Allo stesso tempo, si è dimostrata l’importanza di tutti gli autosistemi (autonomia, competenza e interdipendenza) per promuovere o meno l’impegno nelle attività didattiche.
Il senso di competenza si è dimostrato necessario per sostenere lo sforzo e la determinazione; i sensi di interdipendenza e autonomia sono invece necessari per determinare l’interesse ed il piacere che sostengono la motivazione nello svolgere le attività didattiche.
In accordo con tutti i risultati ottenuti, è emerso che la figura centrale nell’apprendimento a scuola è quella dell’insegnante. Tale figura è in grado di far leva sulle dinamiche interne alle risorse motivazionali nelle attività didattiche, individuando i tipi di supporto adatti a sostenere la competenza, l’autonomia e l’interdipendenza degli alunni. A loro volta, gli autosistemi consentono di migliorare i livelli d’impegno e di favorire l’apprendimento nel lungo termine.
In particolare l’obiettivo della ricerca riportata è stato quello di risolvere una serie di questioni riguardanti il concetto d’impegno: ci si è chiesti se le componenti d’impegno fossero simili o diverse tra loro e come lavorassero insieme nel corso del tempo (Fredricks et al., 2004; Jimerson et al., 2003). Esaminiamo quanto è emerso.
Da una parte, i quattro indicatori d’impegno, sono simili in molti aspetti: sono relativamente stabili durante l’anno scolastico e contemporaneamente accusano delle perdite in alcuni aspetti; dipendono tutti dal supporto fornito dall’insegnante e dalle auto-percezioni degli alunni, in particolare ogni indicatore è promosso o meno dalla presenza o dall’assenza del senso di autonomia.
D’altra parte, ogni componente ha caratteristiche e ruoli distintivi nelle dinamiche interne all’impegno.
In particolare, è risultato che l’applicazione, la partecipazione e la determinazione degli alunni nelle attività didattiche sono un buon indicatore di un’adeguata motivazione all’apprendimento, ma allo stesso tempo è emerso che sono proprio queste dinamiche a diminuire più velocemente durante l’anno scolastico. Questo è un dato molto rilevante perché ciò contribuisce alla manifestazione di disagio, malessere e disimpegno, attraverso emozioni negative come la noia, che possono a loro volta dipendere da un mancato senso di competenza.
È emerso, inoltre, come il coinvolgimento emotivo, l’interesse, l’entusiasmo ed il piacere nelle attività didattiche diminuiscano meno velocemente durante l’anno scolastico e dipendano in modo particolare dal grado di interdipendenza ed autonomia degli alunni e della percezione che gli stessi hanno del supporto fornito dagli insegnanti. Quindi in senso più ampio il coinvolgimento emotivo svolge un ruolo centrale nelle dinamiche motivazionali, in quanto è l’indicatore più forte in grado di alimentare comportamenti costruttivi in classe come una maggiore applicazione e determinazione dell’alunno quindi un buon impegno.
Invece per quanto riguarda le dinamiche alla base del disimpegno e dello scarso coinvolgimento è emerso che queste si alimentano a vicenda. Gli alunni con uno scarso coinvolgimento emotivo, con un mancato interesse ed entusiasmo nelle attività in classe, diminuiscono l’impegno, lo sforzo e la determinazione durante l’anno scolastico.  Al termine della scuola, manifestano reazioni da cui si evince un mancato adattamento, ciò può dipendere dagli autosistemi. In particolare gli studenti con livelli bassi di autonomia ed interdipendenza nei confronti degli insegnanti possono sviluppare maggiormente un senso di noia. Gli alunni con scarso autocontrollo possono sperimentare alti livelli di ansia e quelli con scarsa autonomia possono incrementare i livelli di frustrazione.

 





L’Altra crescita e la relazione educativa: dal cambiamento alla trasformazione

L'Altra crescita e la relazione educativa: dal cambiamento alla trasformazione

di Salvatore Sasso

 

1.     Il concetto di crescita

   La prima rappresentazione del concetto di crescita richiama alla mente lo sviluppo di una persona dal concepimento in avanti. Se riportiamo il concetto di crescita nell'ambito della relazione educatore-educando, possiamo osservare un aspetto più complesso. Le difficoltà che talvolta emergono, utilizzando questo tipo di analisi, nascono nel verificare l'assenza nella relazione educativa di una predisposizione all'"entropia", ossia la possibilità che si crei una nuova ristrutturazione non stabile e ripetitiva del sistema educatore-educando, che non permette di cogliere quegli aspetti del processo relazionale che appartengono a entrambi i membri della coppia all'interno dello spazio educazionale (Prigogine, 1985). Da una parte, infatti, vengono sottolineati alcuni aspetti "caratteristici" o meglio "caratteriali" dell'alunno e, dall'altra, banalizzati alcuni aspetti psicologici dell'insegnante.

   Cogliere l'unicità del processo di crescita significa, al contrario, affrontare globalmente il significato della relazione educativa.

2.     Un caso

   Iniziamo il nostro discorso partendo dall'analisi di un'esperienza didattica compiuta da un'insegnante.

   "Quando x, un bambino portatore di handicap, frequentò con noi la prima classe elementare, ero già in analisi da sette mesi, perché dentro di me avevo finalmente maturato la decisione di intraprendere "quel percorso". Non dimenticherò mai la mattina in cui con le mie quattro colleghe (insegnanti di un modulo 4 su 3 e insegnante di sostegno) entrammo in contatto per la prima volta con il suo pianto straziato, carico di una lacerante angoscia, senza poter decodificare le sue richieste, senza poter alleviare la sua sofferenza, senza poter instaurare un rapporto immediato" (Scorcelletti, 1994).

   Inizia con queste parole la descrizione del primo impatto con la realtà scolastica di un bambino di 6 anni la cui diagnosi clinica era di avere dei disturbi del carattere.

   La testimonianza così continua: "L'insegnante che all'epoca svolgeva la funzione di psicopedagogista ci aveva dato alcuni suggerimenti da utilizzare in caso di "crisi": fare una barriera umana intorno ad x che funzionasse da contenimento per lui e da protezione per gli altri bambini e (suggerimento riguardante ogni situazione) entrare in relazione con lui gradatamente, una persona alla volta, man mano che lui ne mostrasse, in qualche modo, il desiderio, senza soffocarlo con le nostre presenze. Ma quella mattina le cose andarono così: la crisi di x si manifestò in un'aula vuota del piano e, non essendoci altri bambini da tutelare in quel luogo, ognuna di noi si trovò direttamente coinvolta nella profonda essenza del dramma umano che egli proponeva. Non c'era scampo: prendere o lasciare. Da, l'insegnante di sostegno, sensibile attenta e disponibile sul piano empatico, era come un pulcino spaurito che doveva fare i conti con qualcosa di troppo grande; Gi, un'altra insegnante del team, leggendo il panico negli occhi di Da, prese subito sotto la sua materna protezione sia Da che x, si avvicinò e si candidò a entrare in relazione con lui per prima; Gi riesce ad essere accogliente senza fatica e senza rimanere troppo coinvolta nelle angosce dell'altro, salvando la sua serenità di fondo. Io (La), inserita nello stesso gruppo di insegnanti, guardavo la scena dalla porta dell'aula; anche Ti, la quarta insegnante del modulo, si avvicinò e, da incurabile "altruista", assunse subito il ruolo di prendere i calci e i pugni di x. Ti è un pò come Gi, ma anziché abbracciare ed accogliere lei si mette a completa disposizione di chi è angosciato fino a farsi completamente carico del suo dolore. Da, invece, mi si avvicinò titubante, dicendo: "La barriera, dobbiamo fare la barriera, e poi lì sono in tre, una alla volta, dovevamo fare una alla volta...!" La guardai con occhi supplichevoli, lei capì che non era il caso di insistere. Le parole della psicopedagogista, in quel momento, suonavano nella mia mente come qualcosa di inadeguato: una barriera al posto di un contatto...!...Rimasi ancora immobile sull'uscio, non ero in grado di fare nulla, poi una fitta, un forte dolore nel petto e decisi di ritirarmi nell'auletta del caffè, mi sentivo proprio male. Lì raccolsi il mio braccio sinistro nel destro, mi abbracciai, il suo pianto arrivava alle mie orecchie e si mescolava al mio".

   La prima osservazione che possiamo desumere, dopo la lettura di questo caso, riguarda la complessità dello sviluppo di un bambino, in quanto i cambiamenti devono essere compresi non solo attraverso i mutamenti della persona, ma soprattutto nella modificazione del campo e delle relazioni sociali. Il bambino, e non solo il cosiddetto caratteriale, scatena una dinamica relazionale nel momento in cui propone qualcosa di sé. Bisogna però tenere presente che, in questo caso, con il suo comportamento il bambino problematico era se stesso, e ciò gli era possibile perché riconosciuto da una certificazione medica. A differenza di altri bambini "normali" a lui era permesso di manifestare ciò che sentiva.

   Una seconda considerazione concerne il tipo di dinamica relazionale messa in atto dal bambino, che non è dipesa solo da ciò che lui proponeva ma anche dalle caratteristiche psicologiche delle sue insegnanti.

   Quando un bambino domanda qualcosa agli adulti in relazione ai suoi bisogni, l'insegnante risponde in maniera proporzionale alle sue possibilità. Se l'insegnante risponde ai bisogni (cognitivi e emotivi) del bambino fra i due si costituisce un rapporto.

   E' possibile però che il bisogno del bambino tocchi qualche area irrisolta della personalità dell'insegnante. In questo caso, l'insegnante offre delle soluzioni inadeguate e quindi o si sente impotente e pronuncia frasi come "con quel bambino non so che fare", "anche suo padre si comporta in quel modo", oppure rimanda la sua impotenza al bambino caricandolo di altre responsabilità e può, ad esempio, dirgli "sei un bambino impossibile", "sei cattivo", "guarda che fai!".

   Nel caso del bambino "caratteriale" presentato, le insegnanti cercano di capire il bambino ma ognuna reagisce in un modo differente dalle altre. Da (l'insegnante di sostegno) non cerca il contatto perché si sente smarrita; Gi stabilisce un contatto materno; Do rinuncia momentaneamente secondo quanto aveva detto la psicopedagogista; Ti stabilisce un contatto rendendo il suo corpo disponibile all'attacco; La cerca un contatto di tipo psichico, facendo sfumare le due entità psichiche insegnante-alunno, attraverso uno "scudo protettivo", o mediante quella "preoccupazione materna primaria" di cui parla D. Winnicot (1958).

3.     Alcune considerazioni

   Si deve comunque tenere presente che l'esperienza scolastica non può guarire un bambino, ma può essere determinante nel creare una relazione, momento fondamentale su cui poggia il processo di crescita. La scuola, pertanto, deve offrire all'alunno la possibilità di crescere, secondo le sue possibilità e attraverso esperienze non contraddittorie. Fra il gruppo degli insegnanti e i bambini diviene importante creare una comunicazione di tipo circolare, in modo che ognuno utilizzi le sue possibilità e capacità.

   Secondo quanto afferma Jerome Bruner (1990) la condivisione del significato della crescita, legato al processo educativo, ha luogo all'interno di un gruppo sociale. Secondo questo autore il fattore principale che aiuta l'uomo nel suo sviluppo, dalla nascita in poi, è la cultura, ossia un prodotto della "storia" che si svolge all'interno di una situazione educativa in cui le intenzioni dei partecipanti siano reciprocamente condivise.

   Donald Winnicot (1993), a proposito del comportamento genitoriale usa l'espressione "sufficientemente buono". Nello stesso modo possiamo riferirci agli insegnanti "sufficientemente buoni" quando nella relazione educativa offrono lo stesso spazio agli alunni, comportandosi coerentemente così come sono loro stessi al fine di farsi conoscere. Se l'insegnante dovesse recitare una parte sarebbe molto facile essere scoperto nel momento in cui non usasse alcun trucco, ma sarebbero enormi le ripercussioni sul significato della relazione.

   L'intenzionalità degli atti comunicativi non possono, quindi, prescindere dalla storia personale degli "attori" che partecipano al processo di crescita. Non esiste un copione predeterminato dall'educatore o dall'educando al di fuori della considerazione reciproca delle emozioni, degli affetti, della propria identità, fisica e psichica.

   Il fluire dei sentimenti e delle conoscenze comporta l'esistenza di una memoria individuale e culturale che imprime significato al processo di crescita.

   All'interno della scuola spesso si osserva la mancanza di una ri-considerazione storica delle conoscenze e dei livelli emotivi e affettivi dei soggetti in sviluppo. La storia delle esperienze educative sono avvolte da un alone burocratico che mette sullo sfondo il rapporto educatore-educando.

   Secondo Jerome Bruner, le persone imparano ad apprendere quando riescono ad integrare le proprie e le altrui competenze. Questo processo è possibile attraverso una meta-riflessione, ossia una riflessione non semplicemente legata a quanto si viene mostrando agli altri, ma al significato che un sentimento, un'emozione, un comportamento o un'azione acquista per se stessi. In tal modo si evidenziano le proprie diversità che vanno colte reciprocamente, senza che vengano messi in atto meccanismi di difesa per non alimentare eventuali distorsioni nel giudizio.

   Questo processo consente di integrare e di valorizzare le diversità nel singolo individuo e fra i soggetti di un gruppo sociale, considerando la crescita di una persona mediante la continua ricostruzione-riflessione tra il passato e gli scopi rivolti al futuro.

   Il processo di crescita può essere riassunto attraverso tre modalità di espressione che convergono verso il concetto "dell'altra crescita".

   La prima modalità riguarda il rapporto tra ciò che si pensa, si sente e si comunica e ciò che si attualizza mediante le emozioni, il pensiero e l'azione, nel senso che non esiste una separazione tra ciò che penso e dico, e il come riesco a comunicarlo agli altri. A questo proposito Jerome Bruner afferma che quanto una persona dice, pensa o sente non può essere considerato come una predizione di un comportamento che il soggetto manifesterà all'esterno, poiché la concretizzazione del fare è legata alle circostanze ambientali. L'interpretazione di un pensiero o di una emozione è, dunque, funzionalmente interrelata al significato che l'espressione di quel pensiero o di quell'emozione assumerà in un determinato contesto sociale.

   In quest'ambito è necessario il proprio e continuo riconoscersi nel rispecchiamento con l'altro, evidenziandone le differenze. Infatti, solo se si riesce a riconoscere l'altro come diverso da sé è possibile sviluppare il processo di crescita.

   Le difficoltà inerenti al non riconoscere l'altro come diverso da sé si esprime nel suo rifiuto. Le motivazioni che ne sono alla base si riferiscono soprattutto alla "incapacità" di una persona, in un certo momento, di capire come il rifiuto di alcune caratteristiche dell'altro non hanno un "semplice" riscontro oggettivo ma derivano da un "complesso" fenomeno psichico attraverso cui si "proietta", ossia si riversa sull'altro che mi sta davanti qualcosa della mia diversità che non riesco non soltanto ad accettare quanto a ri-conoscere.

4.     Un secondo caso

   In una esperienza pluriennale svolta nella scuola elementare al fine di "integrare" un gruppo di bambini, al cui interno era presente una bambina con un handicap molto grave, si è iniziato a lavorare con due fondamentali obiettivi. Il primo riguardava il come poter instaurare una comunicazione significativa con lei e il secondo il come individuare i suoi bisogni. Seguendo il percorso della crescita sin qui descritto, l'integrazione è stato un processo che ha riguardato tutti i membri del gruppo-classe. Il primo aspetto sviluppato è stato centrato sul ri-conoscimento delle proprie diversità così che la bambina disabile, nonostante la sua evidente diversità, non è apparsa diversa solo per il suo handicap ma in quanto persona e, pertanto, non è stata considerata così diversa rispetto al resto del gruppo (Sasso, 1995).

5.     Alcune riflessioni

   La differenza tra il caso del bambino "caratteriale" e la bambina cerebrolesa è solo apparente. Nella prima situazione abbiamo visto un gruppo di insegnanti che sono riusciti, nel tempo, a creare una relazione fondata sulle loro capacità. Nella seconda esperienza è stato il gruppo intero, formato dai bambini, dalla bambina disabile, dagli insegnanti e dall'assistente, a creare delle relazioni circolari, ognuno integrando le proprie possibilità nel confronto con gli altri. La bambina disabile, pur essendo stata inizialmente il fulcro del gruppo, via via nel tempo, ha assunto il ruolo di co-partecipazione all'emergere dei problemi di crescita in tutti i componenti il gruppo.

   Il denominatore comune in entrambe le esperienze è l'integrazione vista contemporaneamente come un processo di crescita degli altri e di se stessi.

   Il nostro modo di pensare e di sentire, in base a queste considerazioni, non deve cambiare ma trasformarsi. Mentre il cambiamento presuppone il passaggio da una stato A a uno stato B per l'insorgenza di un problema che può disequilibrare una persona o un gruppo riportandoli ad uno stato di equilibrio, la trasformazione è legata a delle variabili personali e del contesto i cui caratteri di complessità rendono sempre "imprevedibili" e "incerte" le relazioni nel gruppo, di cui fa parte integrante anche l'educatore.

   "L'altra crescita" è, dunque, la crescita della persona che si trova in un gruppo sociale e dello stesso gruppo. Entrambi si trasformano non in qualcos'altro ma, secondo un sviluppo multidimensionale, relativamente alle potenzialità presenti in ognuno e nel contesto sociale, potenzialità che permettono la nascita di relazioni in cui si intrecciano le diverse modalità di sentire e di pensare, offrendo una base diversa al processo di crescita.

   Le modalità fondamentali legate alle trasformazioni che si verificano durante il processo di crescita sono la continuità e la discontinuità. La caratteristica della continuità è la possibilità di prevedere il cambiamento, mentre la discontinuità opera per salti ed è più imprevedibile. Spesso nell'ambito della psicologia la discontinuità rappresenta il sintomo disfunzionale. Se però si focalizza l'attenzione solo sulla continuità dello sviluppo si rischia di non comprendere la "diversità", rimanendo in uno spazio concettuale "convergente" piuttosto che "divergente".

   Nell'ambito delle scienze sociali E.C. Zeeman (1976) ha tentato di applicare un modello matematico che descrive i fenomeni discontinui: la Teoria delle Catastrofi. Zeeman afferma che "il mondo è pieno di trasformazioni improvvise e di imprevedibili discontinuità che richiedono l'utilizzo di funzioni che non sono differenziabili". Il merito di questa teoria, secondo H.J. Sussman e R.S. Zahler (1978), è di contribuire al superamento di modelli interpretativi sequenziali che perdono di vista la complessità di molte situazioni comportamentali.

   Riportandoci al contesto scolastico si può dire che il processo di sviluppo del bambino, quello del gruppo dei bambini e quello dell'educatore sono inscindibili. La crescita di ogni soggetto, pertanto, avviene all'interno del contemporaneo processo di cambiamento del suo gruppo di appartenenza. Spesso si tende, invece, a scindere e isolare il processo di sviluppo del singolo.

   Un concetto che può unire i processi individuali e del gruppo di appartenenza è il gioco relazionale. L'analisi dei giochi relazionali consente di verificare l'influenza reciproca tra tutti i soggetti coinvolti nel processo relazionale (C. Ricci, 1984).

   La coevoluzione educatore-educando permette la costruzione di strutture interattive che sono la risultante del processo di apprendimento che coinvolge contemporaneamente tutti i giocatori "di quel gioco" e "di diversi giochi". Diventa perciò fuorviante il focalizzare la propria attenzione solo su uno dei partecipanti poiché, in questo caso, si vengono a perdere quegli elementi di adattamento reciproco che contribuiscono alla determinazione delle dinamiche e dell'evoluzione dei processi di apprendimento relazionale.

   Le trasformazioni possono essere influenzate o indotte dalle variazioni nel numero dei giocatori, nel contesto e nelle regole, proposte o imposte. Le difficoltà relazionali presenti in un contesto coinvolgono, pertanto, contemporaneamente tutti i presenti.

6.     I determinanti per “L’altra crescita”

   I determinanti che occorrono per sviluppare "l'altra crescita" sono quattro. Il primo concerne il processo di integrazione delle proprie e delle altrui diversità. Come si è già detto questo processo riguarda tutto il gruppo educatori-educandi. Spesso però quando si lavora tra colleghi insegnanti emergono numerose difficoltà nel constatare le diversità degli altri. Questa indisponibilità offre poche o affatto occasioni di confronto sulla conduzione del processo educativo, cosicché si evita di "mostrarsi" in quanto una riflessione sui propri eventuali errori metodologici può aprire la strada a semplici valutazioni moralistiche. L'associazione che viene evidenziata riguarda soprattutto il binomio "diversità uguale errore". La conseguenza di questo ragionamento, privo anche di una logica scientifica, rischia di produrre effetti devastanti sul processo di integrazione di quegli aspetti di diversità fra il gruppo degli alunni e l'insegnante.

   Il secondo determinante riguarda la motivazione che deve essere finalizzata non solo verso la componente cognitiva ma anche nei confronti dei sentimenti e delle emozioni. La riflessione sul processo di crescita nasce nel riconoscere la coesistenza in noi di parti che ci piacciono e che non ci piacciono. Rispetto alle capacità intellettive, spesso i bambini e i ragazzi vengono demotivati nel momento in cui si tende a ricompensare e lodare solo alcuni tipi di abilità, emarginando chi delude le aspettative di un certo tipo di cultura ed evidenziando le differenze in termini negativi piuttosto che positivi.

   Un terzo determinante che contribuisce allo sviluppo del processo di crescita racchiude la fiducia e la sicurezza. Entrambi i processi psicologici si concretizzano solo se la fonte di fiducia e di sicurezza riconosce l'altro come soggetto indipendente che, possedendo delle sue competenze cognitive e affettive, può esplorarle con il proprio punto di vista. A volte, però, accade di osservare alcuni adulti educatori che scindono il processo di individuazione del bambino da un'eventuale "rete protettiva" che lo stesso adulto può fornire, perchè quest'ultima, secondo loro, potrebbe preservare il soggetto di apprendimento dall'assunzione delle proprie responsabilità. Nel caso del bambino con disturbi del carattere l'insegnante La tenta questo approccio attraverso un ascolto empatico.

   Ma se autoresponsabilizzare l'altro implica fiducia, la protezione, ossia una sorta di "scudo", o di "preoccupazione" che l'adulto offre al soggetto in crescita in un particolare momento del suo sviluppo evitando che egli possa essere "invaso" da avvenimenti esterni o "pervaso" da angosce interne, aiuta la formazione del concetto di sé da cui scaturisce la sicurezza di sé.

   Il quarto determinante, la costruzione delle relazioni, racchiude gran parte di quanto si è analizzato sin qui.

   Infine, vorrei mostrare come nell'esperienza di integrazione, già in precedenza accennata, alcuni elementi significativi, di cui abbiamo discusso, si siano evidenziati nella discussione con i bambini. Essi hanno individuato dentro di sé, mediante il confronto nel gruppo, alcuni concetti fondamentali che sono alla base del processo di crescita: il concetto di bisogno, di aiuto e di spinta motivazionale interna. I bambini di otto-nove anni sono riusciti a far emergere i loro bisogni, confrontandoli con quelli della loro compagna disabile.

7.     Conclusioni

   In conclusione, si può affermare che il processo di crescita inizia alla nascita e si trasforma continuamente. Per elaborarlo abbiamo bisogno degli altri e soprattutto che possiamo, a tal fine, essere aiutati dagli altri. E ancora, se le persone non avessero alcun tipo di bisogno cognitivo, affettivo o relazionale, non potrebbero essere aiutati a crescere. Insomma, il problema principale del processo educativo può essere riassunto nel concetto relativo a "L'altra crescita".

Bibliografia

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Prigogine, I (1985), L'esplorazione della complessità, in G. Bocchi e M. Ceruti (a cura di), "La sfida della complessità", Milano, Feltrinelli.

Ricci, C (1984), Complessità e giochi sociali, in "Studi di Psicologia Politica", Milano, Giuffrè.

Sasso, S. (1995), Il filo di Arianna, in M. Panier Bagat e S. Sasso (a cura di), "L'altra crescita", Milano, Franco Angeli.

Scorcelletti, L. (1994), La formazione psicodinamica del docente, in "Il Bambino e l'acqua sporca", 14, pp.24-26.

Sussman H.J., Zahler R.S. (1978), Catastrophe Theory as applied to the social and biological sciences: A critique, in "Syntese", 37, pp. 117-216.

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Winnicott, D. (1993), Talking to Parents, Boston, Merloyd Lawrence Books, (Trad.it. Colloqui con i genitori, Milano, R. Cortina, 1993).