Le funzioni esecutive e l’ADHD

Se un bambino ha una diagnosi di ADHD, oppure se sia in corso per lui una valutazione per l'ADHD, o anche se come tecnici stiamo facendo un approfondimento della letteratura sull’argomento, ci si potrebbe imbattere con un’affermazione che riguarda la presenza, allo stesso tempo, di problemi con il funzionamento esecutivo. Questo può creare confusione!
Sembrano essere due modi diversi di descrivere le difficoltà che ha il bambino.
In poche parole, le funzioni esecutive sono abilità di autoregolazione. Tutti noi le usiamo ogni giorno nell’esecuzione delle nostre azioni come, ad esempio, il pianificare in anticipo, l’essere organizzati, il risolvere i problemi e il concentrarsi su ciò che è importante. Queste sono alcune delle abilità che i  bambini con ADHD hanno difficoltà a mettere in pratica. Quindi c'è una differenza tra le questioni di funzionamento esecutivo e l’ADHD? E se sì, qual è?
L’ADHD è un disturbo che è definito da tre grandi serie di comportamenti o sintomi: disattenzione, impulsività e iperattività. I bambini con ADHD hanno difficoltà ad operazionalizzare, utilizzando l’attenzione, seguendo le indicazioni, stando seduti in silenzio e in attesa del loro turno.
I bambini con diagnosi di ADHD, se dimostrano questi sintomi molto più spesso di altri bambini della loro età, avranno difficoltà sia a scuola sia nella vita di tutti i giorni.
Le funzioni esecutive, d'altra parte, sono modi molto specifici attraverso cui il cervello funziona. Questo significa che variabili come la disattenzione e l’impulsività sono divise in più competenze distinte che i bambini di solito sviluppano durante l'infanzia e l'adolescenza.

Ci sono molte funzioni individuali, che si inseriscono in queste aree:
• La pianificazione;
• L’organizzazione;
• La fissazione delle priorità;
• Il passaggio tra le situazioni o i pensieri;
• Il controllo delle proprie emozioni e dell’ impulsività;
• L’utilizzo della memoria di lavoro;
• Il monitoraggio verso se stessi nel saper tenere traccia di come si sta lavorando (livello –meta).
Gli studiosi fanno rimarcare che i problemi relativi alle funzioni esecutive possono essere visti in due campi diversi. In primo luogo, si possono osservare nel comportamento di un bambino rivolto all’esterno; in secondo luogo, esse colpiscono l’interno dei bambini, nel modo in cui essi pensano e imparano. Diamo un'occhiata a ciascuno di esse separatamente analizzate:

a) Modalità esternalizzanti
• Essere disorganizzato;
• Perdere continuamente dei propri oggetti;
• Avere difficoltà nella gestione del tempo;
• Essere incapaci di finire un compito;
• Essere incapaci di fare un piano e metterlo in pratica;

b) Modalità internalizzanti
• Possedere la difficoltà di decidere ciò che è importante / poco importante durante la lettura o l'ascolto;
• Avere problemi nell’assorbire/trattenere ciò che viene insegnato a scuola;
• Avere problemi nel comprendere e seguire le indicazioni verbali;
• Avere problemi nell’organizzazione dei pensieri;
• Avere problemi con la scrittura chiara e organizzata;
Molti ragazzi che hanno l'ADHD non si confrontano con le difficoltà derivanti da preoccupazioni con le funzioni esecutive. Ma è anche possibile che un bambino abbia problemi con il funzionamento esecutivo senza avere l'ADHD (Brown, T., 2000, Attention deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adults, Washington, DC: American Psychiatric Press)
Come può questa informazione aiutare il bambino?
In primo luogo, il comprendere se il bambino abbia problemi con il funzionamento esecutivo può rendere più facile la ricerca di un aiuto adeguato attraverso un “sostegno” più efficace.
In secondo luogo, gli esperti nel funzionamento esecutivo hanno sviluppato test e questionari per misurare quanto  un bambino possa  utilizzare bene le funzioni specifiche. Tali misure consentono loro di identificare dove egli abbia bisogno di più assistenza. Il sapere tutto questo mette gli insegnanti in grado di organizzare in classe un aiuto più mirato.
Inoltre è possibile l’intervento di uno specialista dei disturbi di apprendimento che può insegnare come compensare le aree di debolezza. Bambini con problemi di funzionamento esecutivo spesso hanno bisogno di creare delle routine e utilizzare tecniche speciali per fare i compiti che altri ragazzi svolgono senza pensarci. Un'analisi dettagliata consente anche di individuare le aree in cui un bambino è più forte, in modo tale che lui impari ad usare meglio i suoi punti di forza per compensare quelli più deboli.
In alcuni casi, il sapere di più sulle funzioni esecutive può anche dare una più profonda comprensione della diagnosi di ADHD di un bambino. Infatti, l'applicazione del concetto di funzionamento esecutivo proprio per l'ADHD può migliorare il trattamento di ogni singolo bambino, rendendo gli obiettivi di intervento più specifici attraverso anche una migliore comprensione e gestione dei punti di forza e di debolezza.

Per quanto riguarda l’uso dei farmaci nell’ADHD, la ricerca mostra chiaramente che il loro uso riduce i sintomi di disattenzione e impulsività, mentre un bambino sta assumendo il farmaco. L'esperienza clinica dimostra anche che molti bambini con ADHD, nonostante l’assunzione di farmaci, hanno comunque bisogno di essere supportati per gestire i loro problemi di funzionamento esecutivo. In tal modo, possono dimostrare di essere competenti sia a scuola sia in altre aree extrascolastiche.
Con tale aiuto supplementare –insegnamento/apprendimenti di strategie metacognitive (si veda ad esempio il Metalab di #Cad Skolè), i bambini possono esternalizzare cosa sono capaci di fare.

Lo sviluppo delle funzioni esecutive in età evolutiva

Secondo Welsh, Pennigton e Groisser (Welsh M.C., Pennington B.F., Groisser D.B.,1991, A normative developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7: 131-149), le funzioni esecutive evolverebbero in tre fasi e il loro sviluppo non sarebbe comunque completo prima della pubertà. Nel primo stadio, fino ai sei anni, i bambini raggiungono livelli di prestazione pari a quelli degli adulti nei compiti di ricerca visiva e pianificazione semplice; nel secondo, fino agli undici anni, si sviluppano le abilità di pianificazione più complesse; mentre nel terzo, cioè dalla pubertà in poi, si sviluppano capacità di verifica, di ipotesi e di controllo di perseverazione ed impulsività.
Durante i primi sei anni di vita le funzioni mnestiche e procedurali sono svolte in forma verbale, in modo esteriorizzato. Durante la scuola primaria, il discorso autodiretto si interiorizza e si sviluppano quelle competenze di livello -meta che permettono l’automonitoraggio e l’autoregolazione dei processi attentivi e delle proprie motivazioni. Mediante l’acquisizione di queste capacità, i bambini imparano infine a scomporre i comportamenti osservati nelle loro singole componenti ed a ricomporle in nuove azioni, che non fanno parte del proprio bagaglio di esperienze (ricomposizione). Tutto ciò permette, nel corso della crescita, di tenere sotto controllo il proprio agire per intervalli di tempo sempre più lunghi e di pianificare i propri comportamenti, in modo da raggiungere lo scopo prefissato (Zuddas, A., Masi G., 2002, Linee guida SINPIA).
Secondo Stephanie Carlson (Carlson S. et al., The development of executive function in early childhood, Boston, Blackwell Publishing, 2003), la possibilità per il bambino nel primo anno di vita di formare categorie di eventi e sequenze, nonché di rilevare il carattere predittivo di alcune relazioni tra eventi, struttura la base di comportamenti che via via diventeranno più finalizzati e monitorabili, cosicché, se la caratteristica dei bambini da uno a tre anni è l’assenza del controllo e della modulazione volontaria emozionale, tale capacità aumenta nettamente in età prescolare. L’abilità di controllo emozionale permette di usufruire dello scaffolding ambientale ai fini del successo nei compiti di problem solving e la capacità di simbolizzazione e il linguaggio interno si integrano contemporaneamente nello sviluppo esecutivo. La stessa Carlson dichiara, infatti, che bambini di quattro-cinque anni, che sono in grado di attivare comportamenti di inibizione in situazioni in cui essi sono richiesti, sono anche abili nella comprensione dei propri e degli altrui sentimenti come guida nell’azione.
Entrambi i livelli, cognitivo ed emozionale, nel senso della self-regulation come della motivazione, concorrono a definire l’efficienza delle abilità esecutive.
Fra i due e i quattro anni di età si rileva, nella corteccia prefrontale, un notevole aumento dell’attività metabolica e delle connessioni sinaptiche. Questa fase di sviluppo coincide con l’incremento della memoria di lavoro, del controllo inibitorio, delle abilità di pianificazione e dei comportamenti sociali che si fondano su questi tratti. La densità neuronale non diminuisce fino ai sette anni di età ed è durante questo periodo di massima plasticità che i processi cognitivi superiori sono particolarmente influenzabili dall’esperienza (Barkley, R. A., 1997,  Defiant Children: A Clinician’s Manual for Assessment and Parent Training, New York: Guilford Press (800-365-7006; info@guilford.com).
Tra i test adatti alla rilevazione delle Funzioni Esecutive si segnala il BVN (Erickson) nelle due versioni 5-11 (bambini) e 12-18 (ragazzi). La BVN è una batteria di test per la valutazione neuropsicologica delle principali funzioni cognitive (linguaggio, percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura, scrittura e calcolo).

Il gruppo di lavoro

In questo articolo vengono definite le caratteristiche del lavoro di gruppo, proponendo alcuni punti di attenzione per migliorarne il processo stesso di lavoro.

Il percorso formativo ci permetterà di:

ü  definire il fenomeno "lavoro di gruppo";

ü  distinguere le caratteristiche principali del gruppo di lavoro;

ü  mettere in atto consapevolmente metodologie di lavoro efficaci per il raggiungimento dei risultati.

Noi tutti siamo continuamente coinvolti in gruppi diversi: sportivo, spontaneo, di lavoro ecc. Ma i gruppi non sono tutti uguali. Ai fini della nostra analisi occorre distinguere il gruppo dal gruppo di lavoro.

 

1. Il gruppo

Può essere descritto come un insieme più o meno grande di persone:

• con una comune percezione della loro unità
• interdipendenti
• interagenti in un certo periodo e in un dato spazio
• legate da un senso di appartenenza
• con valori, norme, ruoli dichiarati e condivisi
• orientate più o meno consapevolmente alla stessa meta da bisogni e desideri

I gruppi possono fornire uno sbocco per i bisogni di affiliazione: amicizia, sostegno, affetto. Possono fornire il mezzo per sviluppare, intensificare o confermare il senso dell’identità o per confermare l’autostima; attraverso il gruppo una persona può formare o aumentare il senso della sua identità, può raggiungere un certo prestigio, può quindi aumentare il suo senso di autostima. Il gruppo può fornire il mezzo per poter verificare la realtà; raggiungendo un certo accordo tra loro, i membri del gruppo possono cominciare a percepire come reali e stabili parti dell’ambiente che potevano apparire incerte; ciascun individuo può inoltre verificare le sue percezioni personali confrontandole con quelle degli altri. Il gruppo può fornire il mezzo per aumentare la sicurezza e il senso di potere nell’affrontare un "pericolo" comune. Il lavoro di gruppo non è soltanto lo svolgimento di un compito, ma comprende e richiede sia la gestione delle relazioni sia la gestione dell’operatività.

 

2. Il gruppo di lavoro

E' un insieme limitato di persone con la consapevolezza della loro unità:

• interdipendenti
• interagenti in un certo periodo e in un dato spazio
• legate da un senso di appartenenza
• con valori, norme, ruoli dichiarati, negoziati e condivisi
• impegnate a raggiungere un obiettivo scelto e assegnato
• impegnate nello svolgimento di un compito
• motivate da interessi professionali o aziendali

Il gruppo di lavoro svolge specifiche attività come soluzione di problemi, progettazione di attività e beni, preparazione di procedure finalizzate al raggiungimento di un obiettivo, realizzate attraverso modalità, tempi, metodi, risorse.
Nel lavoro di gruppo emergono:

• negoziazioni di: obiettivi, metodi, ruoli, idee, decisioni;
• confronto tra: persone, capacità, culture, stili di comunicazione.

Il lavoro di gruppo deve quindi sviluppare:

• integrazione di: obiettivi individuali del gruppo e dell’organizzazione, metodologie, ruoli, competenze, qualità personali;
• gestione delle differenze: competenze, percezioni, idee, soluzioni, aspettative, motivazioni.

All'interno del gruppo di lavoro si registrano:

• sentimenti
• affetti
• fantasie
• motivazioni
• desideri
• frustrazioni
• aspettative
• ecc.

che ogni persona sviluppa verso:

• i colleghi
• il compito del gruppo
• il gruppo stesso
• il leader
• se stesso
• l’organizzazione
• ecc.

Queste componenti emotivo/affettive caratterizzano quello che per semplicità definiamo gruppo di base. Il raggiungimento del compito e degli obiettivi è costantemente influenzato dalla dimensione di base. Quindi il gruppo di lavoro è influenzato nel suo funzionamento dal gruppo di base.

 

3.    I fattori costitutivi del gruppo di lavoro

Per svolgere il suo lavoro, il gruppo di lavoro si dota di:

• un obiettivo: risultato atteso dal gruppo di lavoro, coerente con i risultati attesi dall’organizzazione.
• un metodo: strategia con cui si affronta un percorso, un compito, un obiettivo.
• dei ruoli: insieme dei comportamenti che ci si aspetta da chi occupa una posizione all’interno del gruppo.
• una leadership: riguarda la condizione del gruppo di lavoro, relativamente a individui e gruppo.
• un metodo di comunicazione: processo che garantisce lo scambio di informazioni nel gruppo, fa funzionare il gruppo.
• un clima: indica la "qualità" dell’ambiente del gruppo, fatta di sentimenti, percezioni, opinioni.
• un profilo di sviluppo: crescita delle competenze dell’individuo nel gruppo e dell’intera competenza del gruppo.

I membri possono comportarsi in modo da facilitare il lavoro di gruppo, quando ad esempio si:

• propongono soluzioni
• propongono idee
• chiedono informazioni
• danno informazioni
• chiedono opinioni
• danno opinioni
• rielaborano
• riassumono

Comportamenti che favoriscono il lavoro di gruppo sono:

• verificare il consenso
• mediare
• accettare la tensione
• incoraggiare
• sostenere/dare riconoscimenti
• gestire i compiti anziché favorire la rottura dei rapporti

Comportamenti che ostacolano il lavoro di gruppo sono:

• fare conversazioni private
• creare alleanze
• prevaricare
• ritirarsi/estraniarsi
• giocherellare con il gruppo
• non prendere sul serio
• non ascoltare
• ripetersi
• non utilizzare i suggerimenti
• autoconfessarsi/sfogarsi.

 

4. Indicazioni per rendere più efficace il lavoro di gruppo

Per migliorare il proprio modo di lavorare, il gruppo di lavoro deve dotarsi di metodi e strumenti che garantiscano la buona realizzazione del compito e il pieno raggiungimento degli obiettivi.
Occorre definire un efficace metodo di lavoro che permetta di chiarire e condividere tra i membri del gruppo di lavoro:

a.    Il metodo di discussione
Il metodo di discussione deve essere finalizzato ad ottenere la più ampia partecipazione attiva delle risorse.
Lasciare la discussione al caso significa lasciare spazio al gioco dell’influenza e dei ruoli informali.
Per attivare una buona discussione occorre definire tempi e modalità per esprimere opinioni personali, sensazioni a ruota libera e raccogliere e classificare dati e fatti concreti;
Ciò può essere fatto attraverso:

• il giro di tavolo
• l' iscrizione a parlare
• controllando il tempo a disposizione

In un gruppo di lavoro per gestire il conflitto e le differenze individuali occorre:

• arricchire la comunicazione ed il feed-back
• incrementare l’autoconoscenza
• usare costruttivamente il conflitto
• incrementare l’ascolto attivo
• accertare tutti i punti di vista come "veri", fornire feed-back realistico specifico.
• valorizzare le capacità, assegnare ruoli coerenti con le capacità.
• usare la negoziazione, ragionare sui dati e sui fatti.
• non presumere di sapere quello che verrà detto, porre domande a chi parla.

Per verificare se la riunione del gruppo di lavoro utilizza un buon metodo di discussione proponi al tuo Team di commentare la check-list (vedi glossario).
Per approfondire meglio il tema ti consigliamo di consultare le pagine sulla comunicazione (vedi glossario).

 b.    Il metodo di decisione

Un buon metodo di decisione ha lo scopo di:

• affrontare o dirimere contrasti e divergenze
• prendere le decisioni relative al compito
• realizzare l'organizzazione operativa (quale candidato per un ruolo, definire tempi di lavoro ecc.)

Le decisioni possono essere prese a:

• maggioranza
• unanimità
• delega
• a "imbuto"

Il metodo di decisione "a imbuto" prevede che vengano formulate soluzioni alternative, che vengano confrontate con gli obiettivi critici, e pertanto prioritari, con i vincoli (tempo, budget, risorse ecc.) e con i possibili imprevisti.
La soluzione viene quindi costruita progressivamente attraverso confronti senza possibilità di ritorno sui livelli di decisione acquisiti.
Nella pianificazione del tempo di una riunione vanno tenuti in considerazione alcuni momenti centrali:

• tempo per la definizione del compito (definire obiettivo, scegliere metodo, definire i tempi, raccogliere opinioni);
• tempo per la presa di decisione (raccogliere dati e fatti, classificarli, avanzare proposte, prendere decisioni);
• tempo per le conclusioni.

c.    L’agenda
L'agenda di una riunione o di una attività serve a definire chi fa - che cosa - e quando. In particolare:

• stabilire una "scaletta" che scandisca il "tempo comune"
• costruire l’agenda e delineare il calendario dei lavori
• impegnare reciprocamente energie e capacita’.

L'agenda deve tenere ben presenti:

• obiettivi
• priorità
• scadenze
• verifiche
• responsabilità

d.    Il problem solving
A livello di gruppo, il problem solving deve trovare un livello maggiore di condivisione e integrazione delle soluzioni. In particolare occorre superare l'atteggiamento di "caccia al colpevole", "chi è stato?" A favore di: "perché succede?"
Per approfondire il tema consulta le pagine sul problem solving (descrivere di seguito)
Ti proponiamo di commentare insieme al tuo Team la check-list di seguito riportata.

e.    La check list problem solving

PER CONTROLLARE IL CORRETTO SVOLGIMENTO DA PARTE DEL GRUPPO DEL PROCESSO DI PROBLEM SOLVING OCCORRE:

1. verificare l’accordo su ciascuna delle fasi di lavoro del gruppo

2. coinvolgere tutti i membri nella definizione del problema (accordo)
3. verificare la correttezza della definizione del problema (falsi problemi)
4. evitare di sentirsi eccessivamente tranquillizzato da un accordo dichiarato senza averne approfondito il significato individuale, in qualsiasi momento del lavoro (scendere sul concreto)
5. proporre le metodologie di problem solving collegandole alle fasi logiche di risoluzione dei problemi (verifica comprensione e accordo)
6. "apprendere facendo" e gestire l’errore (di conduzione, di metodo) come una ulteriore informazione utile a correggersi
7. assicurarsi che tutte le alternative siano in tavola prima di valutarle
8. verificare che lo sforzo sia diretto verso ostacoli sormontabili (non analizzare il passato e ciò che si sarebbe dovuto fare, ma l’oggi per programmare il domani; verificare il livello di cambiamento atteso e i vincoli per la fattibilità).

Prevenire il disagio emotivo con "Il gioco della sabbia" di Dora Kalff

Nel lavorare insieme a bambini e ragazzi con Disturbi Specifici di Apprendimento e non solo, ci siamo resi conto delle loro fragilità e delle possibili potenzialità che un approfondimento di tali variabili possa far venire alla luce.

Il nostro obiettivo è lo sviluppo della resilienza. Infatti, le persone che riescono a raggiungere un alto livello di resilienza riescono a fronteggiare efficacemente le contrarietà, a dare nuovo slancio alla propria esistenza e perfino a raggiungere mete importanti.  Esse tendenzialmente saranno più ottimiste, flessibili e creative; sanno lavorare in gruppo e fanno facilmente tesoro delle proprie e delle altrui esperienze. Pertanto, possiamo pensare alla resilienza come ad una funzione psichica che si modifica nel tempo in rapporto all'esperienza, ai vissuti e, soprattutto, al modificarsi dei meccanismi mentali che la sottendono.
Nel nostro caso del Laboratorio metacognitivo "Strategicamente bravi!", intendiamo sviluppare come variabile principale l'impegno. Per impegno intendiamo la possibilità che i bambini e i ragazzi si lascino coinvolgere nelle attività. Chi sviluppa questa caratteristica sicuramente si dà da fare, divine attiva, e infine non è spaventata dalla fatica. Pertanto non abbandona facilmente il "campo"; la sua attenzione diviene pregnante, altrettanto il suo essere vigile, ma non va a dimostrare ansia. Così apprende il concetto realistico di difficoltà. Le valutazioni quadrimestrali hanno dimostrato proprio questo percorso, considerando che l'impegno è commisurato anche all'uso di strumenti compensativi, ossia all'apprendimento di strategie che consentano di supportare proprio quell'impegno che negli altri ragazzi può venire "naturalmente".

Come sviluppare la resilienza, potenziare l'impegno, saper analizzare realisticamente le difficoltà. Strumenti alternativi per lo sviluppo dell'autostima.
A tal riguardo possiamo riferirci alle tecniche creative, e allo stesso tempo catartiche, proprie de "Il gioco della sabbia" ideato da Dora Kalff (1962). Il Gioco della sabbia viene utilizzato nella psicoterapia dei bambini e delle persone adulte e sviluppa il valore dell'immaginazione tramite l'utilizzo della sabbia e di oggetti in miniatura, come pupazzetti, figure umane, animali, piante, case con i relativi utensili, monumenti sacri e simboli religiosi, automobili, ma anche sassi, legni, conchiglie e materiali grezzi di tutti i tipi. Il materiale consente la composizione di scene immaginarie, favorendo la liberazione delle forze dell’emisfero destro del cervello, quelle cosiddette intuitive e corporee, istintuali ed immaginative, permettendo di compensare ed equilibrare le forze logiche, razionali ed astratte. La sabbia riporta al piacere infantile di manipolare.
La sabbiera diventa il campo interattivo tra il paziente e il terapeuta, e l’immagine nella sabbia è la forma visibile e tangibile offerta da chi gioca a questa speciale interazione. Disponendosi a livello della mente, con le proprie emozioni, con l'osservazione dei comportamenti e degli "agiti",
il terapeuta può assistere alla composizione delle immagini  che si formano come un fantasmagorico caleidoscopio. è l'inizio di una narrazione realizzata mediante simboli, che si riferiscono alle memorie personali, ma anche, come afferma Jung, ad immagini archetipiche che popolano l’inconscio di chi ha costruito ed agito queste immagini. Diviene importante che il terapeuta accetti le produzioni fantastiche delle persone che giocano con la sabbia. Inoltre sempre il terapeuta metterà le condizioni affinché il paziente elabori e comprenda le immagini insieme a lui. La valorizzazione è il termine giusto per far sì che il bambino, il ragazzo o la persona adulta "apprenda" attraverso un ascolto globale che focalizza dapprima il cuore e la testa e infine il pensiero.
 
La dinamica del Gioco della sabbia                                                                                                 
Il Il bambino, il ragazzo, la persona adulta che si approccia al “Gioco della sabbia” ha solitamente a disposizione una cassetta con la sabbia asciutta. E' possibile che le cassette siano due, la seconda con la sabbia bagnata. Le dimensioni di ogni cassetta di legno sono quelle suggerite dalla Kalff: cm 57x72x7 con il fondo colorato di azzurro (Aite, 1970). Nella stanza adibita alla terapia sono presenti scaffali dove sono poggiati, come si è già detto, un gran numero di oggetti. Servendosi di questa collezione, il bambino può iniziare a costruire una rappresentazione utilizzando gli oggetti che desidera (si veda l'immagine seguente - FONTE: Fabrizio Mancinelli).

Le dimensioni della sabbiera consentono a chi osserva di avere davanti l'intera scena senza dover ruotare la testa da destra a sinistra e viceversa. Secondo la Kalff, sono proprio tali dimensioni della cassetta che permettono il processo di proiezione. Inoltre le dimensioni stesse operano anche una delimitazione dello spazio, consentendo a chi gioca sia la protezione sia l'ordine. Questi due imprescindibili fattori permettono il contatto tra l'Io e l'Inconscio, favorendo dunque sia la proiezione agita (dei contenuti psichici profondi) sia la possibile interpretazione da parte del terapeuta (Psicologo o Neuropsichiatra o Psichiatra).

Il gioco della sabbia dà quindi l'opportunità al bambino di rappresentare delle situazioni a lui molto significative attraverso il "trasferimento" su un oggetto della sua soggettività. Il significato consiste, infatti, nella capacità inconscia del bambino di iniziare a distinguere elementi della sua realtà interna.
Nelle intenzioni della fondatrice di questa metodologia, il gioco della sabbia è un approccio
specificamente non verbale e – dovremmo dire – “immaginale”.  Carl Gustav Jung esprime chiaramente ne "Il segreto del Fiore d'Oro" (a cura di C. G. Jung e con R. Wilhelm, 1936, p. 16) il suo pensiero circa la rappresentazione dei contenuti psichici per immagini come "il lasciar correre indisturbato il fluire dello sviluppo psichico". La rivelazione del potere delle immagini psichiche divengono significative attraverso il gioco, che permette processualmente l'integrazione della psiche. Si tratta di far emergere il bambino che sta "dentro di sé" (per l'adulto), quella parte che o è stata dimenticata o ha subito una svalorizzazione. I bambini, d'altronde, essendo più spontanei e diretti, sono estremamente facilitati in questa dinamica e ,dunque, per loro diviene molto produttivo giocare con la sabbia.
 Dal punto di vista della prevenzione e trattamento del disagio, il gioco della sabbia permette:
•di esprimere le dimensione profonde della psiche e
•di favorire l'espressione delle proprie difficoltà attraverso le immagini interne proiettate nella sabbiera.
 Vorrei chiudere la mia descrizione con alcune parole di Paolo Aite (1970, p. 290): "La tecnica della sabbia in questo senso è più alla portata di tutti. La fisicità, la tridimensionalità della composizione, il fatto che possa essere registrata e fotografata, è un altro elemento che rende più intrinsecamente reale il prodotto rispetto all'immaginazione attiva non espressa in forme visibili. La tecnica della sabbia ha poi una certa lentezza nei tempi di esecuzione che permette una più attenta osservazione del fenomeno da parte dell'analista che deve poterne sempre meglio registrare tutti gli aspetti dalla successione delle immagini, ai contesti spontanei, al comportamento. E' questa una qualità che apre una strada a ricerche più precise. In questo senso la tecnica della sabbia può essere un valido mezzo di ricerca. Il gioco della sabbia, a mio parere, ha aperto veramente una nuova strada per la terapia e l'indagine della psiche. L'esperienza fin qui fatta mi permette di concordare con la Kalff sulle fasi di sviluppo del processo da lei rilevate e già intuite da Neumann. Tutto va ulteriormente sperimentato e veduto e possibilmente paragonato alle esperienze di altri autori. Questa tecnica permette un'attivazione del processo terapeutico e una riduzione dei tempi di analisi. Riguardo alla sua applicabilità per ora posso affermare che si è rivelata inadatta solo nei casi di psicosi latente. Va ancora fatto un accurato studio sulla sua applicabilità in rapporto a quadri clinici diversi; per questo sarebbe auspicabile una sua utilizzazione e sperimentazione negli ambienti psichiatrici".