I processi e le strategie di metamemoria

La metamemoria comprende le conoscenze dichiarative e procedurali ed è l'insieme delle informazioni della riflessione conscia che un bambino possiede delle sue strategie di memoria e del modo in cui usa queste conoscenze, ad esempio, per leggere, studiare, imparare a memoria, risolvere un problema, ecc. La finalità degli studi che hanno preso in considerazione l'argomento è stata quella di individuare dei modelli per educare gli alunni a sviluppare queste capacità di riflessione. In uno dei modelli sono descritte due grandi categorie di metamemoria: la sensibilità e le variabili. La prima si riferisce al grado di una persona di richiamare dalla memoria e di trattare un'appropriata conoscenza o una procedura ad una attività cognitiva (ad esempio, di fronte ad un problema si è in grado di rilevare le informazioni più importanti). La seconda concerne le conoscenze che una persona possiede riguardo a se stesso (ognuno sa di riuscire meglio in un'attività piuttosto che in un'altra), al compito (ad esempio, un compito che contiene informazioni nuove richiede più attenzione) e alle strategie per ricordarlo.

  E' necessario che gli insegnanti incoraggino gli alunni, fin dalla scuola dell'infanzia, a divenire consci delle loro strategie di memoria per migliorare le loro capacità di richiare le informazioni in maniera sempre più veloce durante la risoluzione di un compito. Secondo autori più recenti insegnare solo ad essere consapevoli di possedere delle strategie specifiche di metamemoria non è sufficiente. Infatti solo l'uso continuo delle strategie può produrre l'espansione e il perfezionamento della strategia specifica, la cui accresciuta conoscenza facilita il miglioramento della memoria.

La memoria e i processi attivi di elaborazione dell'informazione

  L'argomento che ora prenderemo in considerazione riguarda lo studio dei processi cognitivi e in particolar modo il ruolo assunto dalla memoria, o meglio dai vari tipi di memoria, nell'interpretare gli stimoli che giungono dall'esterno, nel conservarli, nel recuperarli e nel tradurli in una risposta. L'apprendimento di un bambino può essere, pertanto, definito come una sequenza di operazioni mentali che, attraverso un processo di trasformazione, implicano l'esecuzione di un compito cognitivo.

  L'analogia tra l'architettura del cervello, in cui sono interconnessi miliardi di neuroni, quella della mente, che opera sui dati provenienti dalle attività percettive, da quelle motorie e da quelle conoscitive, e quella del computer, con i suoi transistor e microcircuiti, ha indirizzato, nel corso degli ultimi venti anni, l'interesse degli studiosi dell'elaborazione dell'informazione. Questi ricercatori, per verificare l'esistenza di regole nei processi cognitivi, si sono avvalsi del contributo di altre teorie che hanno permesso di allargare gli orizzonti della ricerca sulla conoscenza, ad esempio, simulando con il computer gli stili di apprendimento dell'uomo.

  La struttura per l'elaborazione dell'informazione è composta da tre blocchi: la memoria sensoriale, un magazzino (o memoria) a breve termine e un magazzino (o memoria) a lungo termine. Innanzitutto, affinché abbia luogo l'elaborazione dell'informazione, è necessario che gli organi preposti alla ricezione degli stimoli provenienti dall'esterno, ad esempio la vista e l'udito, siano in grado di accettare, analizzare e comparare le informazioni. La memoria sensoriale può contenere una grande quantità di elementi ma la sua durata temporale è troppo breve; il codice delle informazioni è conforme alla modalità in cui si presenta uno stimolo (memoria ecoica per quelli uditivi, memoria iconica per i visivi). Nonostante l'elevato numero di stimolazioni, quelle che sono più in relazione con l'attività in corso o che se ne discostano, creando una sorta di incongruenza o di ambiguità, attirano l'attenzione di una persona e gli permettono di elaborare quell'informazione trasformandola in una percezione a livello cosciente e facendola così pervenire nella memoria a breve termine.

  Anche la capacità di questo tipo di memoria è alquanto limitata e può durare al massimo qualche secondo, a condizione che l'attenzione sia però mantenuta costante. La natura del codice è principalmente fonemico, ma non si esclude quello visuale e quello semantico. Ad esempio, se dobbiamo tenere a mente un numero telefonico lo ripetiamo finché non lo abbiamo composto sulla tastiera e poi ce ne dimentichiamo; oppure, per non rischiare di far interferire fra di loro delle informazioni di tipo verbale, alcune persone utilizzano delle immagini visuo-spaziali. Non tutti gli psicologi, infatti, considerano il linguaggio come esclusivo nella formazione delle rappresentazioni mentali. I bambini, ad esempio, utilizzerebbero questa strategia, che però andrebbe a decrescere con l'aumento dell'esperienza e dell'età. Dal punto di vista didattico, ciò significa che è più facile ricordare un concetto legato a del materiale concreto piuttosto che a delle immagini mentali.

  Per quanto riguarda la mobilitazione dell'attenzione degli alunni su un compito o su un'attività, un insegnante può utilizzare alcune strategie: chiarire l'obiettivo e definirlo; centrare l'attenzione su un solo elemento, ossia su una domanda, su un avvenimento, su un oggetto; fare in modo che sia mantenuta l'attenzione sull'obiettivo e sull'elemento centrale: scrivere alla lavagna una parola, una frase o un disegno che lo rappresenti; presentare un dato o un avvenimento inatteso giocando sul loro contenuto emozionale; utilizzare movimenti, gesti e voce in maniera non monotona e ripetitiva.

La memoria a breve termine ha anche la funzione di una memoria di lavoro in quanto le informazioni, anche se non hanno l'obiettivo di essere memorizzate, implicano comunque un trattamento per la loro memorizzazione. Ad esempio, per pronunciare una semplice frase si suppone che le parole debbano essere collocate le une vicino alle altre in maniera coerente. Bisogna, quindi, continuare ad avere in memoria, una volta arrivati alla fine della frase, i dati iniziali al fine di poter assumere la totale coerenza a livello semantico e sintattico. Pertanto, questo tipo di memoria è usata continuamente dagli alunni per raccogliere le informazioni e realizzare un compito. Inoltre, essa seleziona le informazioni da convogliare nella memoria a lungo termine (affinché non siano per sempre dimenticate), oppure può associare le informazioni sensoriali con altre richiamate dalla memoria a lungo termine, che, dopo essere state di nuovo codificate, vengono ricollocate al loro posto originario.

  A differenza della memoria a breve termine, quella a lungo termine può trattenere un maggior numero di informazioni e a tempo indeterminato. Il magazzino a lungo termine può essere ulteriormente suddiviso in memoria episodica e memoria semantica: la prima riguardante le esperienze personali e le loro relazioni temporali; la seconda esula da fatti individuali e da azioni specifiche e riguarda i concetti, i principi e le regole che possono essere usati, ad esempio, per risolvere dei problemi o per riorganizzare l'apprendimento, ma che non danno direttamente nessuna istruzione per l'azione. Sono le conoscenze dichiarative, ossia relative a ciò che si conosce (il sapere), di cui fanno parte anche le conoscenze analogiche (le immagini mentali legate a delle configurazioni spaziali). Si oppone alla memoria dichiarativa la memoria procedurale che contiene le conoscenze relative a come fare qualcosa, ossia i piani per l'azione (il saper fare).

  Le conoscenze contenute nella memoria semantica sono raggruppate in concetti, ossia un insieme di caratteristiche comuni ad una classe di oggetti o di idee, e sono rappresentate attraverso una struttura a forma di rete (schema). Tra i vari concetti esiste una gerarchia. Vi sono quelli più generali (ad esempio, la categoria degli animali) e quelli più specifici (ad esempio, la mucca fa parte della classe dei mammiferi). Questa modalità del funzionamento cognitivo consente alle nuove informazioni di integrarsi con quelle già presenti nella memoria a lungo termine, permette la formazione di una rete relazionale multipla che aumenta la possibilità di ritrovare facilmente un'informazione e che consente di utilizzare tutte le informazioni che sono tra loro più vicine.

  Per quanto riguarda la didattica, il docente, per mostrare in maniera chiara i contenuti del suo insegnamento, può presentare le informazioni attraverso una rappresentazione concettuale che può far meglio comprendere, apprendere e memorizzare. Questa procedura, inoltre, favorisce alle nuove informazioni di essere integrate con le conoscenze già possedute, permettendo anche il loro trasferimento in nuovi campi.

Studi sullo sviluppo dei processi di elaborazione dell'informazione e sulle abilità della memoria hanno rilevato che non si deve solo insegnare che cosa ricordare ma anche come ricordare. Ad esempio, le rime, gli acronimi, l'associazione tra parola e immagine permettono di organizzare più facilmente le informazioni da ricordare e da richiamare dalla memoria.

Le funzioni esecutive e l’ADHD

Se un bambino ha una diagnosi di ADHD, oppure se sia in corso per lui una valutazione per l'ADHD, o anche se come tecnici stiamo facendo un approfondimento della letteratura sull’argomento, ci si potrebbe imbattere con un’affermazione che riguarda la presenza, allo stesso tempo, di problemi con il funzionamento esecutivo. Questo può creare confusione!
Sembrano essere due modi diversi di descrivere le difficoltà che ha il bambino.
In poche parole, le funzioni esecutive sono abilità di autoregolazione. Tutti noi le usiamo ogni giorno nell’esecuzione delle nostre azioni come, ad esempio, il pianificare in anticipo, l’essere organizzati, il risolvere i problemi e il concentrarsi su ciò che è importante. Queste sono alcune delle abilità che i  bambini con ADHD hanno difficoltà a mettere in pratica. Quindi c'è una differenza tra le questioni di funzionamento esecutivo e l’ADHD? E se sì, qual è?
L’ADHD è un disturbo che è definito da tre grandi serie di comportamenti o sintomi: disattenzione, impulsività e iperattività. I bambini con ADHD hanno difficoltà ad operazionalizzare, utilizzando l’attenzione, seguendo le indicazioni, stando seduti in silenzio e in attesa del loro turno.
I bambini con diagnosi di ADHD, se dimostrano questi sintomi molto più spesso di altri bambini della loro età, avranno difficoltà sia a scuola sia nella vita di tutti i giorni.
Le funzioni esecutive, d'altra parte, sono modi molto specifici attraverso cui il cervello funziona. Questo significa che variabili come la disattenzione e l’impulsività sono divise in più competenze distinte che i bambini di solito sviluppano durante l'infanzia e l'adolescenza.

Ci sono molte funzioni individuali, che si inseriscono in queste aree:
• La pianificazione;
• L’organizzazione;
• La fissazione delle priorità;
• Il passaggio tra le situazioni o i pensieri;
• Il controllo delle proprie emozioni e dell’ impulsività;
• L’utilizzo della memoria di lavoro;
• Il monitoraggio verso se stessi nel saper tenere traccia di come si sta lavorando (livello –meta).
Gli studiosi fanno rimarcare che i problemi relativi alle funzioni esecutive possono essere visti in due campi diversi. In primo luogo, si possono osservare nel comportamento di un bambino rivolto all’esterno; in secondo luogo, esse colpiscono l’interno dei bambini, nel modo in cui essi pensano e imparano. Diamo un'occhiata a ciascuno di esse separatamente analizzate:

a) Modalità esternalizzanti
• Essere disorganizzato;
• Perdere continuamente dei propri oggetti;
• Avere difficoltà nella gestione del tempo;
• Essere incapaci di finire un compito;
• Essere incapaci di fare un piano e metterlo in pratica;

b) Modalità internalizzanti
• Possedere la difficoltà di decidere ciò che è importante / poco importante durante la lettura o l'ascolto;
• Avere problemi nell’assorbire/trattenere ciò che viene insegnato a scuola;
• Avere problemi nel comprendere e seguire le indicazioni verbali;
• Avere problemi nell’organizzazione dei pensieri;
• Avere problemi con la scrittura chiara e organizzata;
Molti ragazzi che hanno l'ADHD non si confrontano con le difficoltà derivanti da preoccupazioni con le funzioni esecutive. Ma è anche possibile che un bambino abbia problemi con il funzionamento esecutivo senza avere l'ADHD (Brown, T., 2000, Attention deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adults, Washington, DC: American Psychiatric Press)
Come può questa informazione aiutare il bambino?
In primo luogo, il comprendere se il bambino abbia problemi con il funzionamento esecutivo può rendere più facile la ricerca di un aiuto adeguato attraverso un “sostegno” più efficace.
In secondo luogo, gli esperti nel funzionamento esecutivo hanno sviluppato test e questionari per misurare quanto  un bambino possa  utilizzare bene le funzioni specifiche. Tali misure consentono loro di identificare dove egli abbia bisogno di più assistenza. Il sapere tutto questo mette gli insegnanti in grado di organizzare in classe un aiuto più mirato.
Inoltre è possibile l’intervento di uno specialista dei disturbi di apprendimento che può insegnare come compensare le aree di debolezza. Bambini con problemi di funzionamento esecutivo spesso hanno bisogno di creare delle routine e utilizzare tecniche speciali per fare i compiti che altri ragazzi svolgono senza pensarci. Un'analisi dettagliata consente anche di individuare le aree in cui un bambino è più forte, in modo tale che lui impari ad usare meglio i suoi punti di forza per compensare quelli più deboli.
In alcuni casi, il sapere di più sulle funzioni esecutive può anche dare una più profonda comprensione della diagnosi di ADHD di un bambino. Infatti, l'applicazione del concetto di funzionamento esecutivo proprio per l'ADHD può migliorare il trattamento di ogni singolo bambino, rendendo gli obiettivi di intervento più specifici attraverso anche una migliore comprensione e gestione dei punti di forza e di debolezza.

Per quanto riguarda l’uso dei farmaci nell’ADHD, la ricerca mostra chiaramente che il loro uso riduce i sintomi di disattenzione e impulsività, mentre un bambino sta assumendo il farmaco. L'esperienza clinica dimostra anche che molti bambini con ADHD, nonostante l’assunzione di farmaci, hanno comunque bisogno di essere supportati per gestire i loro problemi di funzionamento esecutivo. In tal modo, possono dimostrare di essere competenti sia a scuola sia in altre aree extrascolastiche.
Con tale aiuto supplementare –insegnamento/apprendimenti di strategie metacognitive (si veda ad esempio il Metalab di #Cad Skolè), i bambini possono esternalizzare cosa sono capaci di fare.

Lo sviluppo delle funzioni esecutive in età evolutiva

Secondo Welsh, Pennigton e Groisser (Welsh M.C., Pennington B.F., Groisser D.B.,1991, A normative developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7: 131-149), le funzioni esecutive evolverebbero in tre fasi e il loro sviluppo non sarebbe comunque completo prima della pubertà. Nel primo stadio, fino ai sei anni, i bambini raggiungono livelli di prestazione pari a quelli degli adulti nei compiti di ricerca visiva e pianificazione semplice; nel secondo, fino agli undici anni, si sviluppano le abilità di pianificazione più complesse; mentre nel terzo, cioè dalla pubertà in poi, si sviluppano capacità di verifica, di ipotesi e di controllo di perseverazione ed impulsività.
Durante i primi sei anni di vita le funzioni mnestiche e procedurali sono svolte in forma verbale, in modo esteriorizzato. Durante la scuola primaria, il discorso autodiretto si interiorizza e si sviluppano quelle competenze di livello -meta che permettono l’automonitoraggio e l’autoregolazione dei processi attentivi e delle proprie motivazioni. Mediante l’acquisizione di queste capacità, i bambini imparano infine a scomporre i comportamenti osservati nelle loro singole componenti ed a ricomporle in nuove azioni, che non fanno parte del proprio bagaglio di esperienze (ricomposizione). Tutto ciò permette, nel corso della crescita, di tenere sotto controllo il proprio agire per intervalli di tempo sempre più lunghi e di pianificare i propri comportamenti, in modo da raggiungere lo scopo prefissato (Zuddas, A., Masi G., 2002, Linee guida SINPIA).
Secondo Stephanie Carlson (Carlson S. et al., The development of executive function in early childhood, Boston, Blackwell Publishing, 2003), la possibilità per il bambino nel primo anno di vita di formare categorie di eventi e sequenze, nonché di rilevare il carattere predittivo di alcune relazioni tra eventi, struttura la base di comportamenti che via via diventeranno più finalizzati e monitorabili, cosicché, se la caratteristica dei bambini da uno a tre anni è l’assenza del controllo e della modulazione volontaria emozionale, tale capacità aumenta nettamente in età prescolare. L’abilità di controllo emozionale permette di usufruire dello scaffolding ambientale ai fini del successo nei compiti di problem solving e la capacità di simbolizzazione e il linguaggio interno si integrano contemporaneamente nello sviluppo esecutivo. La stessa Carlson dichiara, infatti, che bambini di quattro-cinque anni, che sono in grado di attivare comportamenti di inibizione in situazioni in cui essi sono richiesti, sono anche abili nella comprensione dei propri e degli altrui sentimenti come guida nell’azione.
Entrambi i livelli, cognitivo ed emozionale, nel senso della self-regulation come della motivazione, concorrono a definire l’efficienza delle abilità esecutive.
Fra i due e i quattro anni di età si rileva, nella corteccia prefrontale, un notevole aumento dell’attività metabolica e delle connessioni sinaptiche. Questa fase di sviluppo coincide con l’incremento della memoria di lavoro, del controllo inibitorio, delle abilità di pianificazione e dei comportamenti sociali che si fondano su questi tratti. La densità neuronale non diminuisce fino ai sette anni di età ed è durante questo periodo di massima plasticità che i processi cognitivi superiori sono particolarmente influenzabili dall’esperienza (Barkley, R. A., 1997,  Defiant Children: A Clinician’s Manual for Assessment and Parent Training, New York: Guilford Press (800-365-7006; info@guilford.com).
Tra i test adatti alla rilevazione delle Funzioni Esecutive si segnala il BVN (Erickson) nelle due versioni 5-11 (bambini) e 12-18 (ragazzi). La BVN è una batteria di test per la valutazione neuropsicologica delle principali funzioni cognitive (linguaggio, percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura, scrittura e calcolo).