Il Questionario Multifattoriale sul Mal di Scuola (QMMS): uno strumento pedagogico clinico per poter riconoscere e prevenire comportamenti disfunzionali a scuola

     1.       Introduzione

Le difficoltà che gli alunni incontrano nell'ambito scolastico possono essere il segnale di un malessere affettivo e relazionale, che si può manifestare con difficoltà di apprendimento, rendimento scolastico inferiore alle reali capacità, difficoltà di concentrazione e di attenzione, iperattività, disimpegno,  particolari difficoltà a comunicare e relazionarsi sia con i compagni sia con gli insegnanti.

 “Il  “Mal di scuola” vuole evidenziare proprio quali dinamiche complesse si sviluppino in un’istituzione scolastica, tenendo ben presente che non è  l’istituzione che fa ammalare gli alunni. Infatti bambini e ragazzi arrivano a scuola con una loro “valigia” piena di vissuti e di storie che man mano si dipanano (Sasso, 2010).

Il “Mal di scuola” costituisce pertanto un problema complesso a caratterizzazione multifattoriale, che richiede un approccio multidisciplinare integrato. 

I primi studi da noi effettuati hanno portato a definire il  “Mal di scuola”  come “tutte quelle situazioni di difficoltà e disagio che gli alunni manifestano in classe, non certo ipotetici effetti deleteri prodotti dall’istituzione scolastica” (Sasso, 2010).

Quindi, parlare di “Mal di scuola”  significa  procedere alla disamina delle possibili conseguenze che  il disagio scolastico può apportare alla sfera emotivo-affettiva e metacognitiva dell’alunno.  Si parla di un disagio che può colpire alunni di scuola primaria e secondaria di I grado attraverso il seguito di sintomi a carico dell’ apparato gastrointestinale e/o di quello respiratorio, disturbi del sonno, mal di testa. Tutti i disturbi psicosomatici insieme ai loro correlati di apatia, iperattività e disturbi dell’apprendimento sono in grado di sfociare in una conclamata “fobia della scuola”.

Gli studi compiuti da Sasso e i suoi collaboratori, fin dal 2005 presso la Facoltà di Psicologia dell’Università di Chieti, hanno evidenziato come le variabili in gioco nel determinare la presenza del nostro costrutto d’interesse, ossia il Mal di scuola, siano di tipo intrapersonale e interpersonale.

Le dimensioni del nostro costrutto sul Mal di scuola si basano su 7 fattori:

- il 1° fattore, la somatizzazione dell’ansia, mette in luce la fisionomia di un alunno che mostra eccessive preoccupazioni per il proprio corpo, vaghi e numerosi sintomi psicosomatici (dolore di stomaco, fatica, dolore e debolezza fisica), difficoltà psicologiche negate, ma anche estroversione e facilità nei rapporti sociali;

- il 2° fattore, l’autostima, valuta i seguenti aspetti: le relazioni interpersonali, la competenza di controllo dell’ambiente, l’emotività, il successo scolastico, la vita familiare, il vissuto corporeo;

- il 3° fattore, le relazioni interpersonali, definisce un bambino/ragazzo che cresce attraverso il rapporto con i propri genitori, coetanei e insegnanti.

- il 4° fattore, le coscienziosità, si riferisce alle capacità di autocontrollo/autoregolazione del soggetto. Per questo, chi ottiene alti punteggi in questa scala tende a descriversi come molto riflessivo, scrupoloso, ordinato, perseverante;

- il 5° fattore, l’apertura mentale, rileva le dimensioni di apertura all’esperienza e alla cultura di un soggetto, per valutare l’interesse a tenersi informati, nei confronti della lettura e ad acquisire conoscenze;

- il 6° fattore, gli stili attributivi e motivazionali, mostra il locus of control (interno/esterno) del soggetto, nonché la sua motivazione nel raggiungimento degli scopi prefissati;

- il 7° fattore, la metacognizione, delinea l’aspetto di un soggetto che utilizza un ottimale approccio allo studio, corredato da strategie volte ad implementare il successo scolastico. 

2.      Il QMMS: uno strumento di rilevazione a più dimensioni

Per rilevare le difficoltà degli alunni, sia a livello intrapersonale sia interpersonale, si è pensato di preparare un questionario in cui i sette fattori, precedentemente descritti, potessero essere rilevati contemporaneamente. Lo strumento è stato perciò strutturato come il Test del Mosaico di Gille, ossia utilizzando prove tratte da test di differenti autori, in relazione ai nostri punti di indagine. Per ognuno dei sette fattori è stata costruita una sottoscala, considerando per ognuna un riferimento a test già standardizzati. Si riportano di seguito tra parentesi gli autori a cui ci siamo ispirati per ognuna delle dimensioni: 1) somatizzazione dell’ansia (Pancheri, P., Sirigatti, S., 2002); 2) autostima (Bracken B. A., 2003); 3) relazioni interpersonali (Bracken B. A. ,1993); 4) e 5) coscienziosità e apertura mentale (Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., 2000); 6) stili attributivi e motivazionali (Ravazzolo C., De Beni R., Moè A., 2005); 7) metacognizione (Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C., Meneghetti C, 2005).

Il questionario è autosomministrabile (self-report) per tutti gli alunni dagli 8 ai 20 anni. Si è ritenuto che le autovalutazioni siano particolarmente indicate per analizzare i vissuti personali, le emozioni, le motivazioni interiori dei bambini e le loro percezioni delle relazioni, con il vantaggio di garantire l’anonimato dei soggetti in modo tale che questi si sentano liberi di poter dire qualsiasi cosa senza timore sulla loro vita, sui vissuti a casa, a scuola, nel tempo libero ecc.(Aureli, Bascelli, Camodeca, Di Sano, 2008).

Il QMMS è composto da 111 item, posti sia in forma sia positiva (40 item) sia negativa (61 item), che prevedono una valutazione attraverso una scala Likert  a 5 punti. 

3.      La standardizzazione del QMMS

Affinché il questionario potesse avere una solida validità di riconoscimento e prevenzione, si è pensato ad una sua standardizzazione con un congruo numero di soggetti, pari a 1577 alunni dagli 8 ai 14 anni (Sasso, 2011).

Gli alunni, 825 maschi e 744 femmine (tra scuola Primaria - 791 alunni - e Secondaria di primo grado – 786 alunni), frequentano tutti la scuola statale in tre Regioni: l’Abruzzo (province di Pescara e di Chieti), la Puglia (provincia di Foggia) e la Calabria (provincia di Cosenza).

Gli alunni presi in considerazione appartengono a 90 classi (ben 17 scuole!), così distribuiti:

-            16 classi di alunni di terza primaria;

-            16 classi di alunni di quarta primaria;

-            16 classi di alunni di quinta primaria;

-            14 classi di alunni di  prima (secondaria di I° grado) ;

-            14 classi di alunni di seconda (secondaria di I° grado);

-            14 classi di alunni di terza (secondaria di I° grado). 

4.      I risultati relativi al Campione normativo (Abruzzo, Calabria, Puglia)

Dalla lettura dei valori medi del  campione normativo (figura 1), abbiamo ipotizzato che:

·         i soggetti, i cui valori medi in tutte le dimensioni, confrontato con i valori medi del campione di riferimento, che occupano l’area centrale della distribuzione normale rientrano in coloro che adottano comportamenti idonei al contesto e quindi nella norma;

·         i soggetti, che presentano bassi valori nelle dimensioni: autostima, apertura mentale, relazioni interpersonali,  coscienziosità,  metacognizione ed alti valori nelle dimensioni:  somatizzazione dell’ansia, stili attributivi motivazionali, collocandosi verso i due estremi della distribuzione normale, potrebbero  considerarsi soggetti che tendenzialmente adottano  comportamenti disfunzionali;

·         i soggetti che presentano valori bassi o alti nelle dimensioni indicate, sempre rispetto ai valori medi del campione di riferimento e occupano le aree estreme collocandosi al di sotto o al di sopra di 2 σ (deviazioni standard ) potrebbero essere considerati a rischio di comportamenti disfunzionali o con il “Mal di scuola”;

·         I punteggi medi della Scuola Primaria e Secondaria sono sostanzialmente identici: divergono di poco per gli Stili attributivi, per la Coscienziosità e l’Apertura Mentale;

·         nei punteggi medi del campione della Scuola Primaria e della Secondaria non si sono riscontrate differenze tra maschi e femmine.

 

     Figura 1  I valori medi delle dimensioni del QMMS

  

5.      Un’ indagine sperimentale per la verifica sul campo del QMMS

L’obiettivo del successivo progetto di ricerca (maggio 2010) è stato quello di dare significatività statistica al Questionario, mediante il confronto fra i valori ottenuti dal campione di confronto della regione Marche (Provincia di Fermo – Porto S. Elpidio) con quelli, attualmente a disposizione, del campione normativo, ossia la popolazione scolastica delle regioni Abruzzo, Puglia e Calabria. Il fine ultimo è stato quello di utilizzare il Questionario per individuare, all’interno delle classi, i comportamenti disfunzionali attraverso il riconoscimento delle variabili che concorrono alla loro produzione.

Gli alunni utilizzati come campione per la somministrazione del QMMS sono in totale 269, di cui 128 per la Scuola primaria - 53 maschi (41,4%)  e 75 femmine (58,6%) -  e 141 per la Scuola secondaria di I grado - 82  maschi(58,2%) e 58 femmine (41,1%). Un alunno non ha indicato il sesso.

Le classi coinvolte:

-        2 classi di alunni di terza primaria;

-        3 classi di alunni di quarta primaria;

-        2 classi di alunni di quinta primaria;

-        2 classi di alunni di  prima (secondaria di I° grado);

-        2 classi di alunni di seconda (secondaria di I° grado);

-        2 classi di alunni di terza (secondaria di I° grado).

Il confronto  tra il “campione normativo” (Regioni Calabria, Puglia e Abruzzo) e quello di confronto (Regione Marche) è stato indispensabile per assicurare significatività statistica ai valori già ottenuti con altri di campioni di diversa popolazione scolastica, per realizzare la standardizzazione del QMMS. 

6.      L’uso pedagogico clinico del QMMS

È  stato ipotizzato quindi che un soggetto con “Mal di scuola”, confrontato con i valori del suo gruppo di riferimento, dovrebbe presentare quattro o più valori critici. I valori sono comunque alterati se risultano alti nella somatizzazione dell’ansia e negli stili attributivi motivazionali; e bassi nell’autostima, nella coscienziosità, nell’apertura mentale, nelle relazioni interpersonali e nella meta cognizione.

Una  maggiore attenzione, dunque, è stata dedicata ll’individuazione del soggetto con il “Mal di scuola” mediante l’utilizzo delle Scale di Controllo del QMMS,  che permettono la lettura dei dati di varianza e deviazione standard nelle sette dimensioni indicate, e la definizione della soglia minima e quella massima in cui si collocano i soggetti con valori normativi standardizzati.

Nel livello di attenzione sono inclusi i valori che si allontano 1 deviazione std. dalla media; nel livello critico sono inclusi i valori che si allontano 2 deviazioni std. dalla media.

I punteggi del soggetto per singola dimensione sono stati inseriti in un apposito grafico, poi evidenziati di giallo (la media più o meno 1 deviazione standard) o rosso (la media più o meno 2 deviazioni standard) sulla base delle indicazioni dettate dalle Scale di Controllo del QMMS (Figura 2). In tal modo, si è ottenuta una lettura generale del singolo alunno e una panoramica complessiva del campione analizzato, in seguito rappresentato graficamente in percentuale su quattro livelli:

-          livello di attenzione che include i soggetti che presentano quattro o più valori gialli;

-          livello di guardia  che include i soggetti che presentano da 1 a 3 valori rossi;

-          livello critico che include i soggetti che presentano 4 o più valori rossi;

-          livello della “normalità”  che include i soggetti i cui valori risultano uguali o superiori al Punto 0 nel caso dell’autostima, della coscienziosità, dell’apertura mentale, delle relazioni interpersonali e della meta cognizione; uguali o inferiori al Punto 0 nel caso della somatizzazione e degli stili attributivi motivazionali.  

	µ-3ds	µ-2ds	µ-1ds	µ Punto 0	µ+1ds	µ+2ds	µ+3ds	Deviazione standard
SOMATIZZAZIONE
Scuola Primaria	1,45	1,83	2,21	2,59	2,98 attenzione	3,36 critico	3,74	0,38
Scuola Secondaria	1,32	1,72	2,12	2,52	2,92 attenzione	3,31 critico	3,71	0,40
AUTOSTIMA
Scuola Primaria	2,12	2,64 critico	3,16 attenzione	3,68	4,20	4,72	5,24	0,52
Scuola Secondaria	2,14	2,68 critico	3,22 attenzione	3,76	4,30	4,84	5,38	0,54

Figura 2 Alcune scale di controllo del QMMS

 

7.      Confronto tra il Campione normativo e il Campione della ricerca nella Regione Marche

L’analisi delle medie dei due Campioni  mostra il medesimo flusso (una convergenza sulla dimensione dell’Autostima, con qualche differenza nel Campione di Confronto sia della Scuola Primaria sia della Scuola Superiore di I grado (Figura 3).

 

            Fig. 3 Confronto tra le medie dei due Campioni

 

Se si analizzano le differenze di genere nel Campione della Regione Marche si può evidenziare un diverso andamento della curva nelle femmine della Scuola Primaria, che coincide soltanto per  la somatizzazione dell’ansia , per gli Stili attributivi e motivazionali e la meta cognizione (Figura 5). Le medie divergono in corrispondenza dell’autostima,  della coscienziosità, dell’apertura mentale e delle Relazioni interpersonali.

Poco coincidente con la media generale è anche il Campione delle femmine appartenenti alla Scuola secondaria di primo grado (Figura 4). In questo caso la somatizzazione dell’ansia è in media un po’ più alta, mentre più basso è il valore della coscienziosità.

 Fig. 4  Confronto tra maschi e femmine nei due campioni

 

Nel confronto tra la Scuola primaria e la Secondaria, la dimensione dell’Autostima è maggiormente problematica nella prima; infatti, sono presenti più alunni con valori critici (10 alunni) rispetto a quelli della secondaria di I grado (6 alunni). Tali valori risultano un po’ più alti nei maschi (60%); nella Scuola secondaria di I grado è la dimensione della Meta cognizione a risultare più problematica, in quanto si rilevano  più alunni con valori critici (18 alunni) rispetto ai 6 della scuola primaria (soprattutto nei maschi con l’83%), a cui segue l’Apertura Mentale, la Coscienziosità e gli Stili Attributivi e Motivazionali. In tutti i casi il genere maschile è sovra rappresentato (Re. I. 77%; A. M. 73%; S.A.M. 80%) . In generale, dal confronto tra i due campioni della popolazione scolastica, è la Scuola secondaria di I grado che detiene il maggior numero di alunni con valori critici (67 soggetti contro 31)(figura 5).

Osservando il Livello di Attenzione, possiamo notare come il genere femminile sia più esposto in generale nella Scuola Primaria. Operando dei distinguo  in questo livello i maschi sono più a rischio nella Somatizzazione dell’ansia e nella Coscienziosità. Le alunne nell’autostima (59% vs il 41% dei maschi), negli Stili attributivi (64% vs il 36%), nell’Apertura Mentale (58% vs 42%)e nelle Relazioni Interpersonali (65% vs il 35%). Nella meta cognizione le difficoltà sono suddivise tra maschi e femmine al 50% (figura 5).

Per quanto riguarda sempre il Livello di Attenzione, nella Scuola Secondaria è sovra rappresentato il genere maschile con il 62% rispetto al 38% delle femmine. Quindi la percentuale è superiore in tutte le dimensioni (figura 5).

 

LIVELLI	ATTENZIONE SCUOLA PRIMARIA			CRITICO   SCUOLA PRIMARIA		ATTENZIONE SCUOLA SECONDARIA		CRITICO        SCUOLA SECONDARIA
DIMENSIONI	MASCHI	FEMMINE		MASCHI	FEMMINE	MASCHI	FEMMINE	MASCHI			FEMMINE
Somatizzazione dell’ansia	7		4	2	2	10	7		3			2
Autostima	9		13	6	4	18	15		4			2
Stili Attributivi e Motivazionali	4		7	2	0	17	9		4			1
Coscienziosità	9		5	1	1	11	7		7			2
Apertura Mentale	5		7	1	1	15	6		8			3
Relazioni interpersonali	7		13	2	3	9	5		10			3
Metacognizione	6		6	4	2	10	3		15			3

Figura 5  I valori medi individuali dei livelli critici e di attenzione suddivisi per genere

 

Risulta alquanto elevato, quindi estremamente delicato, il dato che attribuisce nel livello di guardia il 33% degli alunni, di cui il 15% della Scuola Primaria e il 18% della Scuola secondaria di I grado. In altre parole, 44 alunni risultano avere più di 4 aree psicologiche indagate compromesse, il che suggerisce a noi adulti di prestare maggiore attenzione su questi alunni-figli sempre più soli a fronteggiare le difficoltà e i disagi che la vita li costringe ad affrontare.

Risulta  anche apprezzabile e articolato, il dato complessivo del Campione in oggetto che attribuisce il 33%  alla disfunzionalità dell’Autostima: i soggetti sembrerebbero soffrire di bassa autostima, ovvero non hanno o hanno poca consapevolezza del proprio valore agli occhi del mondo che li circonda (genitori, parenti, amici, insegnanti); e il 20% alla disfunzionlità  Metacognitiva: i soggetti sembrerebbero incapaci di autoriflettere sulle proprie competenze mentali, quindi di controllare i propri pensieri e dirigere correttamente i propri processi di apprendimento. Ne consegue che altre variabili psicologiche concettualmente legate alla metacognizione possono risultare malfunzionanti: l’autostima, per l’appunto, che riflette la coesione e la struttura del sé; il senso di autoefficacia, cioè il proprio senso di competenza; lo stile attribuzionale, ovvero l’importanza che il soggetto attribuisce alle strategie che potrebbero essere adottate per migliorare la propria prestazione; infine, la motivazione all’apprendimento.

 

8.       Un caso esemplificativo

Il soggetto n. 128 è un ragazzo di 11 anni, nella Scuola di Porto S. Elpidio, che frequenta la classe quinta della Scuola Primaria ed è ripetente.

 

      Figura 6  Il confronto tra soggetto e campione normativo

 

Come si può osservare nella figura 6, i valori medi del soggetto si discostano dai valori medi del campione normativo, in quanto presenta valori alti nella somatizzazione, nell’autostima e negli stili attributivi motivazionali (locus of control esterno) e valori molto bassi nelle relazioni interpersonali e nella metacognizione. Nella coscienziosità e nell’apertura mentale, l’alunno presenta valori nella norma:

	SOM	AUT	SAM	COS	APM	REI	MET
Media	2,59	3,68	2,64	3,07	3,47	3,60	3,27
Soggetto	3,19      attenzione	3,14   attenzione	3,21  attenzione	3,07	4	1,36  critico	2,07 critico

Figura 7 I valori del soggetto nel confronto con le Scale di Controllo.

 L’alunno evidenzia dunque un profilo disfunzionale che mette in luce i suoi punti di debolezza (Figura 7). Il modello teorico del test sulle Relazioni si basa sul presupposto che gli individui si comportino e si adattino in modo differenziato secondo i vari contesti in cui si trovano ad agire. L’alunno, inoltre, pensa di non poter far nulla per cambiare le cose  ecc. La lettura di questi valori “conferma” quanto ipotizzato, ossia che un alunno con il “Mal di scuola” è un soggetto che manifesta una disfunzione in una o più dimensioni, e dunque, come detto più sopra, “andrà osservato nei suoi contesti di riferimento, in quanto i suoi sintomi rappresentano soltanto un epifenomeno di una realtà più ampia”.

La rilevazione di un profilo disfunzionale permetterà alla scuola di attivarsi per costruire un piano di supporto personalizzato mirato allo sviluppo dei suoi punti di debolezza ma anche all’individuazione dei suoi punti di forza.

 9. Valutazioni in progress (aprile 2011): Confronto tra il Campione normativo e un  Campione  

     Regione Puglia

Anche in un altro campione formato da 95 alunni della scuola Primaria (in 6 classi) e a 55 alunni della scuola media (in 3 classi), che frequentano l’Istituto Comprensivo “P.Giannone” di Ischitella (FG), l’analisi delle medie mostra il medesimo flusso (una convergenza sulla dimensione dell’Autostima, con qualche differenza nel Campione di Confronto sia della Scuola Primaria sia della Scuola Superiore di I grado(Figura 8).

 

       Fig. 8 Confronto tra il campione normativo e i due di controllo

10.   Considerazioni finali sul “Mal di scuola”



Per non stigmatizzare o etichettare  dunque un alunno avente il  “Mal di scuola”, bisogna presupporre che egli sia osservato nei suoi contesti di riferimento , in quanto i suoi sintomi rappresentano soltanto un epifenomeno di una realtà psico-socio-pedagogica  e relazionale più ampia.

“In questo modo agiremo per il bene di questi ragazzi che chiedono solo di non essere mortificati perché non riescono, di non essere trattati come casi speciali e di non rimanere ai margini della vita scolastica” Dupuis,2006).

È estremamente importante sottolineare come le difficoltà di apprendimento, di cui il nostro studio sul Mal di scuola, debbano essere ben distinte dai disturbi specifici di apprendimento. Tale distinzione è fondamentale, come afferma Lucangeli (2006,1), per focalizzare il problema e predisporre un intervento adeguato.

Il QMMS potrebbe essere uno strumento per aiutare la scuola a saper meglio definire le difficoltà di apprendimento attraverso un quadro multi variegato. Infatti, in una ricerca (Lucangeli , 2006, 2) con un campione nazionale, è stato evidenziato come gli insegnanti non sappiano descrivere  e distinguere correttamente le differenze tra le difficoltà di apprendimento e i disturbi specifici e come i Dirigenti Scolastici spesso rimandino agli insegnanti stessi le competenze per l’individuazione nelle classi degli alunni con problemi. Gli autori dello studio si chiedono come si possa intervenire correttamente quando ci si trovi di fronte un soggetto che presenta  disturbi o difficoltà, se non ne riconosce l’origine e non se ne sa identificare le caratteristiche principali.

Nella stessa ricerca è emerso, allo stesso tempo, che i docenti ritengono importante intervenire tempestivamente per cercare di risolvere i casi di difficoltà di apprendimento. Dai dati sulla percezione delle difficoltà di apprendimento nella scuola , come afferma Rulli (2006), si rileva, però che i docenti evidenzino un atteggiamento poco incline verso l’autovalutazione delle proprie competenze ed esprimono i bisogni di acquisire maggiori competenze sui meccanismi funzionali dell’apprendimento e di essere supportati nella loro funzione da servizi e personale qualificato. Condivido perciò in pieno le proposte dell’autore che hanno le stesse finalità rispetto alla conoscenza delle problematiche che stanno alla base del “Mal di scuola”:

• Costituzione sub Unità Operative nel sistema integrato di servizi e di interventi sociali, così come definito dalla legge 328/00, che operino esclusivamente per il supporto alla scuola e ai docenti per tutti i casi di difficoltà di apprendimento.

• Organizzazione di corsi di formazione/aggiornamento per fornire ai docenti competenze specifiche a riconoscerne i sintomi più significativi per poter individuare i casi.

• Integrazione nel curricolo formativo di discipline specifiche sulle dinamiche dell’apprendimento.

 

Bibliografia                   

Aureli T., Bascelli E., Camodeca M., Di Sano S. (2008). Il bambino in classe. Aspetti teorici e
     strumenti di valutazione. Carocci Editore, Roma.

     Bracken B. A.  (1993).  Test Delle Relazioni Interpersonali, Erickson, Trento.

     Bracken B. A.  (2003), Valutazione multidimensionale dell’ansia, Erickson, Trento.

     Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L. (2000). Big Five Questionnaire, Organizzazioni Speciali, 
          Firenze.

     Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C., Meneghetti C. (2005).  AMOS 8-15, Abilità e motivazione
          allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni, Erickson, Trento.
     Dupuis M. (2006), Premessa in L’apprendimento difficile, Quaderno 37, pag. VI, in Daniela
          Lucangeli, Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe Rulli  (a cura di) 2006,
          L’apprendimento difficile, Quaderno 37, Centro Nazionale di Documentazione per l’infanzia e
          l’adolescenza presso L’Istituto degli Innocenti di Firenze, Cagliari.

Lucangeli D. (2006, 1). Cosa si intende per disturbi e difficoltà dell’apprendimento, in Daniela      
     Lucangeli, Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe Rulli  (a cura di) 2006,  
     L’apprendimento  difficile, Quaderno 37, Centro Nazionale di Documentazione per l’infanzia e
     l’adolescenza presso  L’Istituto degli Innocenti di Firenze, Cagliari.
Lucangeli D. (2006, 2). I disturbi dell’apprendimento: cosa se ne sa a scuola, in Daniela Lucangeli,  
     Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe Rulli  (a cura di) 2006, L’apprendimento difficile,           Quaderno 37, Centro Nazionale di Documentazione per l’infanzia e l’adolescenza presso 
     L’Istituto degli Innocenti di Firenze, Cagliari.
Daniela Lucangeli, Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe Rulli  (a cura di) 2006,
     L’apprendimento difficile, in Daniela Lucangeli, Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe   
     Rulli  (a cura di) 2006, L’apprendimento difficile, Quaderno 37, Centro Nazionale di
     Documentazione per l’infanzia e l’adolescenza presso L’Istituto degli Innocenti di Firenze,
     Cagliari.
Ravazzolo C., De Beni R., Moè A. (2005). Stili attributivi motivazionali. Percorsi per migliorare la
     capacità di apprendimento in bambini dai 4 agli 11 anni. Ed. Erickson, Trento, pp.13-34.
Rulli P. (2006): La percezione delle difficoltà di apprendimento nella scuola, in Daniela Lucangeli,
     Mario Dupuis, Elisabetta Genovese, Giuseppe Rulli  (a cura di) 2006, L’apprendimento difficile,
     Quaderno 37, Centro Nazionale di Documentazione per l’infanzia e l’adolescenza presso
     L’Istituto degli Innocenti di Firenze, Cagliari.
Sasso S. (2010), Mal di scuola, Anicia, Roma.
Sasso S. (2011). I comportamenti disfunzionali a scuola in Psicologia e Scuola, n..31. marzo-aprile
     2011, 11-17, Giunti-OS, Firenze.